Как психодидактика может заменить устаревшие дидактические подходы
2026-02-21 08:14 Diff
https://skillbox.ru/media/education/kak-psikhodidaktika-mozhet-zamenit-ustarevshie-didakticheskie-podkhody/

#Мнения

  • 7 фев 2024
  • 0

Как психодидактика может заменить устаревшие дидактические подходы

Каноны классической дидактики кое в чём уже устарели, но всё ещё влияют на практику образования. Как их стоило бы пересмотреть?

Иллюстрация: Катя Павловская для Skillbox Media

Онлайн-журнал для тех, кто работает или хочет работать в сфере образования. Рассказываем о трендах, теории и полезных практиках.

Краткая справка:

Кандидат психологических наук, доцент кафедры «Педагогическая психология имени профессора В. А. Гуружапова» факультета «Психология образования» МГППУ.

Статья написана на основе публичной лекции «Основы психодидактики, или Как сделать обучение эффективным» с разрешения автора.

Основы дидактики как науки о процессе обучения начали формироваться ещё в середине XVII века. Родоначальником её считается чешский гуманист Ян Амос Коменский, а впоследствии свой вклад в развитие дидактики внесли такие всемирно известные педагоги, как Иоганн Генрих Песталоцци, Иоганн Фридрих Гербарт, Адольф Дистервег. На развитие отечественной дидактики большое влияние оказали труды Константина Ушинского, Петра Каптерева, Станислава Шацкого, Павла Блонского.

К концу XIX — началу XX века в классической дидактике сформировались подходы и принципы, на которых во многом основано и современное школьное обучение. Среди них — известные всем педагогам принципы наглядности, доступности, последовательности и прочие. Доминирующую роль здесь играет преподавание, деятельность учителя. Цель обучения — передача и усвоение готовых знаний, выработка умений, а основной формой обучения на много веков стала классно-урочная система. Ученики делятся на классы по возрастам и изучают один и тот же материал в одно и то же время, а всё содержание обучения делится на учебные предметы.

К тому моменту, когда классическая дидактика окончательно сформировалась, более молодая наука психология только начала развиваться самостоятельно. На рубеже XIX–XX веков она выделилась из философии и стала исследовать психику человека экспериментальными методами, основанными на объективном научном познании. За время своего существования психологическая наука значительно продвинулась в понимании закономерностей психического развития человека, того, как протекают познавательные процессы и психическая деятельность. В том числе психология получила фундаментальные знания о возрастных психологических особенностях и о том, как учатся дети и взрослые.

Однако классическая дидактика, чьи основные постулаты сформировались ещё до становления психологической науки, во многом сохраняет прежние — то есть допсихологические — представления о психических свойствах и закономерностях психического развития детей в процессе обучения.

Сократить этот разрыв между дидактикой и психологией призвано относительно новое направление — психодидактика. Идея в том, чтобы соединить методологию обучения с объективными данными психологической науки, совершенствовать процесс обучения с помощью современных научных открытий. В этом направлении работали и работают некоторые российские учёные-психологи, среди них — Ираида Якиманская, Виктор Панов, Марина Холодная и другие.

Ни одна из психологических теорий обучения не стала системообразующей в образовательном процессе, а доктрины классической дидактики всё ещё распространены повсеместно, хотя некоторые из них противоречат данным, полученным современной психологией. Перечислю самые распространённые из этих устойчивых заблуждений.

Согласно традиционным представлениям, обучение в школе строится в первую очередь на передаче ученикам знаний, которые им необходимо усвоить. Всё внимание педагога сосредоточено на этом процессе и на умственном развитии детей.

Однако современная психология убедительно доказывает, что познавательные (такие как восприятие, память, мышление) и аффективные процессы (чувства, эмоции, мотивы, потребности) тесно взаимосвязаны. Как отмечал классик советской психологии Сергей Рубинштейн, личность целостна — нельзя отделить внешнюю сторону деятельности от её внутреннего психологического содержания. То есть в процессе обучения важны не только действия ученика, которые мы можем наблюдать, но и то, что он чувствует, как относится к учёбе вообще и к конкретному предмету, к себе, к людям, с которыми взаимодействует.

Что можно противопоставить заблуждению

Сергей Рубинштейн подчёркивал, что это не мозгу мыслится, а мыслит человек. В контексте обучения я бы сказал, что учится не мозг, а человек во всей совокупности его свойств и отношений. В этом и заключается принцип целостного подхода к личности ученика в учебном процессе — мы никак не можем ограничиваться лишь интеллектом, игнорируя чувства, мотивы, интересы и потребности ученика, его отношение к обучению, учителю, сверстникам и к самому себе.

Здесь стоит обратиться к широко известной иерархической модели потребностей Абрахама Маслоу. Она отражает базовые потребности человека, с точки зрения Маслоу, свойственные каждому. Согласно этой модели, потребности высшего порядка невозможно полностью удовлетворить, пока не удовлетворены потребности более низкого уровня.

Инфографика: Майя Мальгина для Skillbox Media

Можно заметить, что потребность в самореализации, связанная с личностным ростом, познавательной и творческой деятельностью, находится вовсе не на первом, а только на пятом месте.

О чём это говорит? О том, что любопытство и потребность к познанию у ребёнка появятся не раньше, чем будут удовлетворены его базовые потребности на предыдущих уровнях.

Я не уверен, что система массового образования принимает это во внимание. Но могу привести примеры того, что делали мы вместе с учителями школ, входивших в состав московской городской экспериментальной площадки «Личностно-ориентированная школа» под руководством профессора Ираиды Якиманской:

  • Потребность в безопасности будет удовлетворена, если учащиеся понимают, как организовано школьное пространство, знают и понимают установленные правила и нормы поведения, могут уверенно предсказывать ход событий и влиять на ситуацию. Для этого стоит, например, подробно знакомить первоклассников с тем, как устроены класс и школа, из чего состоит и как проходит учёба. Это хорошо описано в пособии «Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школьной жизни» Галины Цукерман и Катерины Поливановой.
  • Потребность в принадлежности к коллективу связана с ощущением, что тебя понимают и принимают как часть сообщества. Оно появляется, когда ученики разделяют совместные ценности и соблюдают общие традиции, умеют действовать сообща, уважают индивидуальные особенности друг друга, разрешают конфликты социально приемлемым способом. Например, мы с детьми обсуждали и принимали «Кодекс класса», где были указаны ценности, которые разделяют все ученики и учитель. Использовали в классе «Ковёр мира», где дежурный «миротворец» учился примирять конфликтующие стороны. Ещё каждый ребёнок при участии родителей писал о себе и своих интересах, мечтах, умениях и о том, чему хочет научиться («Книга обо мне»), а в день рождения презентовал свою книгу и отвечал на вопросы одноклассников в формате «пресс-конференции». С помощью этой практики дети лучше узнавали друг друга в неформальной обстановке.
  • Потребность в признании реализуется, когда ученик регулярно достигает успеха и уверен в своих возможностях, не боится ошибаться и чувствует, что окружающие (одноклассники, учителя, родители) признают и высоко оценивают его достижения. На практике это достигается с помощью выставки достижений, ведения индивидуальных портфолио учащихся, регулярного использования методов самооценки и рефлексии учения.
  • Потребность в самоактуализации, на мой взгляд, будет удовлетворена, если учащиеся могут оставаться самими собой в процессе обучения. Когда не обязательно нужно соответствовать представлениям учителя о том, каким должен быть хороший ученик, а можно проявить себя, развиваться и обучаться по-своему. Реализации этой потребности может помочь, например, представление детьми своих творческих работ. Мы обустраивали стенд, на котором дети размещали свои рисунки, сочинения — всё, чем они хотели бы поделиться. Важно, что не учитель, а сами дети отбирали эти работы для стенда.

Работу над удовлетворением психологических потребностей учеников я бы назвал созданием атмосферы учения. К сожалению, приходится констатировать, что эта задача до сих пор не приоритетна для учителей.

В конце 1980-х — начале 1990-х годов в педагогике применялся термин «учебно-дисциплинарная модель обучения». Её суть можно выразить одной фразой: «Учитель — чтобы учить и воспитывать, а ученик — чтобы учиться и слушаться». Ребёнку следует соответствовать образцу «идеального ученика» — послушного, внимательного, аккуратного, исполнительного. И хотя сам термин сейчас почти не встречается, это убеждение до сих пор распространено.

Мы когда-то проводили исследование на тему, как учителя воспринимают активного, инициативного ученика, который задаёт много вопросов и высказывает свои идеи. Выяснилось, что в основном учителя воспринимают таких детей как неудобных, проблемных, мешающих вести урок.

При этом данные психологической науки свидетельствуют, что психика человека по своей природе чрезвычайно активна. Не только внешние воздействия влияют на психику, но и психика определённым образом влияет на эти внешние воздействия: сопротивляется, проявляет избирательность, изменяет и созидает окружающий мир. Деятельность человека — это не механическое отражение внешней действительности, а её активное преобразование (в труде) и преобразование самого себя (в учёбе).

То есть активность и инициативность совершенно естественны для человека. Но в массовом школьном обучении они зачастую игнорируются или подавляются.

Что можно противопоставить заблуждению

В противоположность этому подходу можно сформулировать принцип активности психики в учебном процессе — он гласит, что подлинное обучение основано на собственной активности каждого ученика.

Такой подход в психологии известен ещё с 1920-х годов — Сергей Рубинштейн называл его «принципом творческой самодеятельности». Согласно этой позиции, человек учится не потому, что его обучают, а потому, что благодаря учению он сам совершает большую и важную умственную работу.

Другой классик отечественной педагогики Лев Выготский в книге «Педагогическая психология» 1926 года писал: «В основу воспитания должна быть положена личная деятельность ученика, а всё искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность». И далее Выготский использует такой образ: учитель — это тот, кто прокладывает рельсы, по которым в нужном ему направлении, но свободно и самостоятельно движутся вагоны-ученики.

Кадр: фильм «Событие» / Rectangle Productions / France 3 Cinéma

Как можно использовать психическую активность ученика в учебном процессе? Во-первых, как средство обучения. Для примера можно взять процесс повторения пройденного материала. Распространено мнение, что это просто механическое воспроизведение того, что уже известно. На самом деле повторение способно и должно задействовать активные мыслительные процессы. По Рубинштейну, качественное повторение — это проработка, осмысление или даже переосмысление материала. Выготский же предлагал вовсе отказаться от привычного повторения и использовать концентрический подход к преподаванию. То есть сначала пройти предмет упрощённо, но в полном объёме. А затем возвращаться к этому же предмету, но уже рассматривать его в углублённом и расширенном виде. По мнению Выготского, при таком подходе ученики смогут не только активно запоминать информацию, но и сохранять интерес к предмету, открывая для себя неизвестное в уже известном.

Во-вторых, использование психической активности ученика само по себе может быть педагогической задачей. Например, ФГОС начального общего образования указывает, что одна из важнейших задач начального обучения — «формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности — умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять её контроль и оценку». Но каким образом ребёнок научится учебной самостоятельности, если ему не позволяют её проявить, если всё за него решает учитель?

В классической дидактике ученик воспринимается как tabula rasa («чистая доска») — разум без содержания, в котором педагог непосредственно запечатлевает знания.

Что можно противопоставить заблуждению

Данные психологической науки говорят о том, что внешние факторы, воздействуя на нас, преломляются через наши внутренние индивидуально-психологические свойства и преобразуются. Убедиться в этом достаточно легко — учитель, ведущий урок, рассказывает всем детям в классе одно и то же. Но когда урок заканчивается и дети выходят из класса, каждый из них выносит свои собственные представления о материале (даже при условии, что все внимательно слушали).

Каждому ученику свойственно своё внутреннее наполнение — индивидуальный жизненный опыт, психологические свойства, присущие только ему и никому больше. Учитывать и использовать этот опыт и эти свойства — не пожелание в духе «было бы хорошо индивидуализировать обучение», а необходимое условие эффективного обучения.

Ираида Якиманская в книге «Личностно-ориентированное обучение в современной школе» писала: «Учение не есть прямая проекция обучения… Ученик не становится субъектом обучения, а им изначально является как носитель субъектного опыта (в обучении происходит встреча заданного с уже имеющимся субъектным опытом, обогащение, „окультуривание“, последнего, а вовсе не его порождение)». Поэтому очень наивно считать, что ребёнок приходит в школу, совершенно ничего не зная о математике, родном языке и окружающем мире. Всё это нужно не игнорировать, а эффективно использовать в обучении.

Есть стереотип, что индивидуальный подход нужен только детям, каким-либо образом выходящим за рамки «нормотипичного» ученика, — с трудностями в обучении, со специальными потребностями, а также одарённым. Таких учеников в классе, как правило, немного. Однако Лев Выготский ещё в 1926 году писал в «Педагогической психологии»: «Явление не перестаёт быть самим собой, если количественная степень его понижается. Требование индивидуализирования воспитательных приёмов тоже составляет общее требование педагогики и распространяется решительно на всякого ребёнка».

Фото: Jacob Lund / Shutterstock

Почему же все остальные дети, которые не испытывают трудностей, но и не проявляют особой одарённости, лишены персонального внимания учителя? Просто потому, что они не доставляют ему хлопот?

Что можно противопоставить заблуждению

Индивидуальные особенности есть у каждого ученика, и индивидуализация в учебном процессе должна быть направлена на каждого.

В вопросе индивидуализации нужно учесть, что бывают не только межиндивидуальные различия (все люди разные, поэтому внешние факторы, взаимодействуя с индивидуальными психологическими свойствами, влияют на всех по-разному). Есть ещё внутрииндивидуальные различия — один и тот же фактор с течением времени и в разных условиях может влиять на одного и того же человека по-разному, потому что люди меняются. Несмотря на эти объективные трудности, подлинная индивидуализация в школе — это не миф, а вполне достижимая реальность.

Как исправить устаревшие стереотипы и сделать обучение более эффективным? Вот несколько принципов, которые всем известны, но при этом редко применяются на практике.

Когда учителя готовятся к уроку, они думают, как заинтересовать детей в материале, который они будут проходить. Вовлекать в то, что учитель должен передать, конечно, важно, но не стоит игнорировать в обучении те интересы, которые уже сложились у детей, — деятельность, которой они любят заниматься, темы, о которых хотят узнать больше. Будет очень полезно их использовать, пусть даже эти интересы не вполне соответствуют учебным целям и задачам.

Психолог Юлия Гиппенрейтер, известная по книге «Общаться с ребёнком. Как?», рассказывает, как соединить увлечения ребёнка с целями обучения:

«…Удачная стратегия, которую порой интуитивно находят родители, напоминает способ прививки ветки сортовой яблони к дичку. Дичок жизнеспособен и морозоустойчив, и его жизненными силами начинает питаться привитая ветка, из которой вырастает замечательное дерево. Сам же культурный саженец в земле не выживает. Так и многие занятия, которые предлагают детям родители или учителя, да ещё с требованиями и упрёками: они не выживают. В то же время они хорошо „прививаются“ к уже существующим увлечениям. Пусть поначалу эти увлечения „примитивны“, но они обладают жизненной силой, и эти силы вполне способны поддержать рост и расцвет „культурного сорта“».

Психолог приводит в пример семейную ситуацию, когда отец предложил сыну-меломану разбирать и переводить тексты англоязычных песен. Изучение английского замечательно «прижилось» на интересе к музыке и само по себе стало страстью мальчика — впоследствии он получил образование переводчика.

Об этом же гласит и один из принципов классической дидактики — принцип доступности. Он совершенно правильный, но есть несколько проблем, которые затрудняют его реализацию.

Принцип доступности обычно связывают с понятием возрастных возможностей детей, но редко учитывают, что дети в одном классе обладают разными индивидуальными возможностями. Тут снова возникает тема необходимости индивидуализации обучения.

И очень важно, чтобы каждый ученик испытывал личный успех. Это в том числе отвечает потребности в уважении и признании, согласно модели Маслоу. Но при этом в массовом образовании есть такая категория учеников, как «неуспевающие» — те, кто не успевает за общим темпом усвоения учебного материала. Разве это плохие ученики? Нет, исследования показали, что темп усвоения — это просто индивидуальная особенность. Их возможности не успевают раскрываться в заданном темпе, потому что учитель ориентируется на класс в целом, на «среднего ученика». Но в классе нет такого ученика, а есть Петя, Маша, Вася и другие ребята со своими индивидуальными особенностями.

Ребёнок приходит в школу в шесть-семь лет, у него уже за плечами немаленькая и очень важная часть жизни, он многому научился и многое знает. Учитывает ли это учитель? Нет, он велит открыть тетради, записать в них «Классная работа» и рассказывает о каком-то предмете так, будто дети никогда раньше с ним не сталкивались. Почему бы не спросить у своих учеников, а что они уже знают о предмете будущего изучения и что ещё хотели бы об этом узнать?

Выготский ещё около ста лет назад писал:

«…Ни одно построение фантазии не должно быть вызвано прежде, чем учитель не будет обеспечен наличием в личном опыте ученика всех тех элементов, из которых должно быть построено требуемое понимание нового предмета. Если мы хотим вызвать в ученике живое представление о Сахаре, мы должны найти в его реальном опыте все элементы, из которых может быть построено это представление. Примерно: бесплодность, песчаность, огромность, безводность, жара — всё это должно быть объединено одно с другим, но всё это в конечном счёте должно опираться на непосредственный опыт ученика».

Он пояснял, что многое может быть заимствовано из обработанного и переработанного в мышлении опыта ученика, и резюмировал: «Вот почему знакомство с наличным опытом ученика есть необходимое условие педагогической работы».

Часто ли школьникам дают возможность активно действовать на уроке, экспериментировать и самостоятельно что-то исследовать? Как правило, нет — им озвучивают готовые правила и законы, а во время контрольных проверяют, как они всё усвоили. Лабораторные работы и наглядные эксперименты проводят на уроках физики и химии, но достаточно редко — это связано с материальными расходами, например, на реагенты. При этом мои студенты часто говорят, что как раз такие уроки они очень хорошо помнят.

Однако эксперименты не обязательно должны быть практическими. Они могут быть и мысленными — с идеями, понятиями, моделями. Но и их в школьной практике, к сожалению, очень мало.

В направлении совместного и взаимного обучения есть прогресс, по сравнению с моими школьными годами, когда обособленная работа ученика считалась наиболее продуктивной. Сейчас в школах проводятся дебаты, дискуссии, внедряется групповая работа. Хотя, по моим наблюдениям, не так часто и систематически, как хотелось бы!

На эту тему есть цитата Карла Рэнсома Роджерса, одного из основоположников гуманистической психологии, из его книги «Свобода учиться»:

«Мы собираем учеников в школы, чтобы они могли учиться, но при этом мы изолируем их друг от друга. Мы ждём, что школа будет институтом социализации для общества, но при этом редко поощряем диалог и обмен идеями между учениками. Мы предполагаем, что академическая строгость породит умение мыслить, и недоумеваем, когда наши ученики оказываются неспособными самостоятельно принимать решения. Сотрудничество — естественный закон бизнеса, промышленности, семьи, религии, армии и общества. И только в школах сотрудничество, судя по всему, оказывается неестественным».

Идея о важности индивидуализации обучения пронизывает все предыдущие тезисы, потому что интересы и потребности детей индивидуальны, как и их возможности и накопленный ими опыт.

Конечно, возникает возражение: «Как это сделать, когда в классе 30 человек?» Но на мой взгляд, индивидуализация — это вопрос не количества учеников, а подхода. В частной школе, где в классе было пять человек, я встречал то же самое фронтальное преподавание — все дети делали одно и то же, учитель не подстраивал процесс обучения под их индивидуальные особенности. С другой стороны, в массовой школе вполне возможно внедрить индивидуализацию, если дать детям выбор, возможность принимать решения и делать выводы.

Больше интересного про образование ― в нашем телеграм-канале. Подписывайтесь!

Научитесь: Профессия Методист с нуля до PRO + ИИ Узнать больше