Учиться, чтобы меняться: что такое преобразующее обучение взрослых
2026-02-21 08:54 Diff
https://skillbox.ru/media/education/chto-takoe-preobrazuyushchee-obuchenie-vzroslykh/

#статьи

  • 12 авг 2021
  • 0

Учиться, чтобы меняться: что такое преобразующее обучение взрослых

Идеи социолога Джека Мезирова одни считают революцией в образовании, а другие — пустышкой. Как используют его теорию и за что критикуют?

Катя Павловская для Skillbox Media

Журналист. Пишет и переводит статьи о самобытной культуре и образовании. Ведёт Telegram-канал «Работник культуры».

Из этой статьи вы узнаете:

Преобразующее, или трансформативное обучение (англ. transformative learning) — популярная на Западе теория обучения взрослых людей. Её автор — американский социолог Джек Мезиров. Этот подход основывается на том, что обучение — не простое накопление знаний и навыков, но последовательное изменение личностной системы координат (англ. frame of reference), то есть попросту говоря — мировоззрения.

Цели обучения (англ. objectives) взрослых могут быть конкретными, краткосрочными и приземлёнными, рассуждает Мезиров в статье «Преобразующее обучение: от теории к практике», например получить водительские права или повышение по службе. Однако долгосрочная цель такого обучения (англ. goal), считает социолог, — научиться самостоятельному мышлению. Задача же преподавателя, который работает со взрослыми, — не просто помочь им достичь краткосрочных целей, но и повысить самостоятельность их мышления в процессе.

Забегая вперёд, сразу поясним, что преобразующее обучение подходит не для любых тематик (вряд ли оно нужно, например, для курса по программированию или по любой другой профессии), а для таких, где требуется именно изменение установок, убеждений, стереотипов учеников. Например, её применяют для преодоления расовых предрассудков.

Чтобы разобраться, как работает преобразующее обучение, нужно понять, что Мезиров считает объектом преобразований.

Опыт, накопленный взрослыми людьми, объясняет Мезиров, это целостная система из концепций, ассоциаций, ценностей, чувств и привычных реакций на какие-то события. Такая обладающая внутренней логикой система и есть мировоззрение, наш взгляд на мир.

Эта система координат становится фильтром для любого опыта, который мы переживаем. От неё зависят наши ожидания, восприятие, чувства и, что важнее всего, — образ действий (англ. line of action). Любые идеи, которые противоречат предубеждениям, Мезиров называет дезориентирующими дилеммами (англ. disorienting dilemma). При первой встрече они вызывают у человека непонимание, отторжение. Такие идеи нам проще окрестить как не относящиеся к делу, чудаковатые или ошибочные, нежели понять их.

Мировоззрение, по Мезирову, можно разложить на:

  • мыслительные привычки (англ. habits of mind);
  • точки зрения (англ. points of view).

Мыслительные привычки — более абстрактное и широкое понятие. Это способы думать, чувствовать и действовать, сформированные множеством факторов, например воспитанием и образованием. Такие привычки проявляются в форме специфических точек зрения — убеждений, оценочных суждений, стереотипов и чувств, влияющих на интерпретацию каких-либо фактов и событий.

Примером мыслительной привычки может быть этноцентризм, пишет Мезиров, то есть склонность рассматривать любые явления с точки зрения этнической группы, к которой принадлежит человек. Проявляться такая мыслительная привычка будет в форме конкретной точки зрения: например, в высказываниях о том, что склонность к совершению преступлений зависит от цвета кожи.

Мыслительные привычки более устойчивы, чем точки зрения, но и те, и другие поддаются изменениям. Отказаться от старой точки зрения мы можем, когда реальность расходится с нашими ожиданиями. Чтобы разрешить возникшее противоречие, мы, возможно, примем новую, чужую точку зрения.

Однако нельзя так просто перенять чужую мыслительную привычку, ещё сложнее — изменить мировоззрение, сформированное культурной средой, в которой мы находимся, и нашими родителями. Но именно на изменение мировоззрения, системы личностных ориентиров и направлено трансформативное обучение. Процесс этот должен происходить постепенно.

Впервые термин «трансформация» Джек Мезиров использовал в монографии 1978 года «Образование для перспективной трансформации». В исследовании учёный и его команда попытались определить, какие факторы помогают или, наоборот, мешают американским женщинам после долгой паузы возвращаться к обучению или работе. Женщины, которых к обучению подталкивал жизненный кризис, или, как называет его Джек Мезиров, дезориентирующая дилемма (англ. disorienting dilemma), переживали в процессе обучения личностную трансформацию, заключили исследователи.

Дезориентирующие дилеммы бывали двух типов: внешние и внутренние. Среди внешних могли быть, например, смерть супруга, развод, потеря работы или переезд. Среди внутренних — ощущение, что жизненные цели не достигнуты, неудовлетворённость ролью домохозяйки и другие. Так или иначе, событие, которое становилось дезориентирующей дилеммой, заставляло женщин усомниться в своей роли и взглядах на жизнь. Именно оно становилось отсчётной точкой трансформации. Мезиров выделил этапы этого процесса. С этого описания и началась теория трансформативного обучения.

Кадр: фильм «Эрин Брокович»

Финская образовательная компания Valamis прокомментировала эти стадии в своём большом гиде по трансформативному обучению. Объединим их комментарии с объяснениями Сэма Бринсона, автора книги «Соединяя точки» о том, как учиться эффективнее:

  • Дезориентирующая дилемма. Человек сталкивается с информацией, которая не соответствует его опыту и бросает вызов его мировоззрению. Именно в этот момент начинается преобразующее обучение.
  • Самоанализ. Человек анализирует собственные убеждения и знания, чтобы понять, как они соотносятся с дезориентирующей дилеммой. Если человек понимает, что его взгляд на проблему не единственно возможный, трансформирующее обучение продолжается.
  • Критическая оценка своих предубеждений. Человек объективно пересматривает свои старые убеждения и знания в свете новой информации. «Критически пересматривая их и делая всё возможное, чтобы избавиться от предвзятых точек зрения, мы должны выделить те из них, которые не выдерживают критики», — добавляет Сэм Бринсон.
  • Осознание, что другие тоже проходили через подобную трансформацию. Человек понимает, что не он один переживал похожие изменения.
  • Поиск новых способов поведения. Опираясь на новый опыт, человек ищет новые роли и отношения, соответствующие этому опыту.
  • Разработка плана действий. На этом этапе человек обдумывает, что ему нужно сделать, чтобы преобразовать своё мировоззрение.
  • Приобретение знаний и навыков для осуществления планов. Сэм Бринсон называет эту стадию временем, когда пора начать применять план и приобретать новые навыки и знания, необходимые для трансформации.
  • Экспериментирование с новыми социальными ролями. На этом этапе приобретённые навыки применяются и проверяются на практике, объясняет Бринсон.
  • Развитие компетентности и уверенности в новой роли. Ключ к успеху в преобразующем обучении — готовность к расширению своего опыта и внимательность к происходящим изменениям. Так достигаются компетентность и уверенность в себе.
  • Реинтеграция. «Наконец мы привыкаем к нашему новому „я“ и возвращаемся к обычной жизни с обновлёнными взглядами», — пишет Бринсон.

Впоследствии, как пишет Эндрю Китченхам, исследователь образования из Университета Северной Британской Колумбии, в статье «Эволюция теории преобразующего обучения Джека Мезирова», Мезиров неоднократно дорабатывал свою теорию, смещая акцент на другие её аспекты. Например, в книге «Трансформативные аспекты обучения взрослых», опубликованной в 1991 году, Джек Мезиров выделяет три основных формы обучения:

  • инструментальное (как сделать что-либо);
  • коммуникативное (как понять, что имеют в виду другие);
  • саморефлексивное (как понять самого себя).

Учёный уделяет особое внимание первому и второму типам. Инструментальное и коммуникативное обучение, объясняет он, опираются на разную логику.

Ключевую роль здесь играют гипотезы. Столкнувшись с какой-либо задачей, мы формулируем варианты действий, пытаемся предположить их последствия, совершаем действия на основе наиболее приемлемой гипотезы, а затем анализируем полученный опыт и оцениваем её правдоподобность.

В центре этого типа — метафоры. Мы проверяем достоверность наших и чужих утверждений — через достижение консенсуса в диалоге. Причём это непрекращающийся процесс. Каждое новое суждение можно оспорить новыми фактами и аргументами и вытеснить новыми парадигмами мышления.

Например, кто-то утверждает, что все люди от рождения равны в правах. Даже если вы не согласны с такой точкой зрения, то не можете проверить её правильность эмпирически, как при инструментальном обучении. «Мы вовлекаемся в дискурс, чтобы проверить достоверность сообщения. Наш единственный альтернативный выход — обратиться к авторитету или традиции, чтобы они вынесли суждение за нас, — объясняет Мезиров. — Дискурс в данном случае — это диалог, направленный на оценку доводов, приведённых в поддержку соревнующихся интерпретаций, через критическое рассмотрение доказательств, аргументов и альтернативных точек зрения».

Чем больше интерпретаций некоего убеждения представят участники дискурса, тем выше вероятность, что они найдут наиболее надёжную из них или придут к синтезу разных интерпретаций. Так мы обучаемся сообща, анализируем имеющий отношение к делу опыт друг друга, чтобы прийти к общему пониманию проблемы. Мы будем придерживаться его, пока не появятся новые факты и аргументы, рассуждает Мезиров.

Трансформация мировоззрения происходит через критические размышления (англ. critical reflection) над нашими представлениями, на которых строятся интерпретации, убеждения, мыслительные привычки и точки зрения. Мы можем прийти к таким критическим размышлениям и в процессе инструментального, и в процессе коммуникативного обучения.

Мезиров выделяет четыре процесса обучения:

  • Первый процесс, если вернуться к примеру с этноцентризмом, был бы сосредоточен на развитии существующей точки зрения. В этом случае мы будем искать новые доказательства, подтверждающие наши шовинистские предрассудки по отношению к какой-то конкретной группе людей.
  • Второй процесс — добавить к этой негативной точке зрения ещё одну. Например, мы выбираем новую группу, в которой будем намеренно отыскивать недостатки, следуя общей склонности к этноцентризму.
  • В рамках третьего процесса мы меняем нашу текущую точку зрения. Если человек пережил опыт позитивного взаимодействия с культурой одной конкретной группы, к которой до этого относился с предубеждением, это может сформировать у него более терпимое отношение к ней. Если такой опыт повторяется с большим числом разных этнических групп, в конце концов это трансформирует мыслительную привычку в целом, то есть человек избавится от шовинистского мышления.
  • Наконец, четвёртый процесс — трансформация мыслительной привычки через критические размышления. В нашем примере это значит, что человек начинает думать о самой природе предвзятого отношения к этническим группам, отличным от своей. Такие изменения происходят гораздо реже и с большим трудом, говорит Мезиров, ведь мы не можем изменить то, как мы учимся, до тех пор, пока то, чему мы учимся, удобно вписывается в наше мировоззрение.

Задача преподавателя в преобразующем обучении — помогать ученикам становиться более осознанными и критичными по отношению к собственным представлениям о мире, говорит Мезиров. Преподаватель должен, во-первых, помогать ученикам тренироваться в распознавании своих и чужих мыслительных паттернов (англ. frames of reference), а во-вторых — учить смотреть на одну и ту же проблему с разных позиций. В третьих, учитель должен давать ученикам возможность успешно участвовать в дискурсе.

Кадр: фильм «Ещё по одной»

Для этого нужно создать условия, в которых ученики:

  • имеют максимально полную информацию о теме разговора;
  • не будут подвергаться принуждению;
  • равны в возможности выбирать себе разные роли в этом обсуждении: они могут, если захотят, отстаивать свои убеждения, ставить под сомнение убеждения других, защищаться, объясняться, оценивать доказательства и аргументы;
  • критически относятся к своим и чужим представлениям о мире;
  • проявляют эмпатию и открытость к другим точкам зрения;
  • готовы слушать других и искать точку зрения, которая будет близка всем участникам, или стремиться к синтезу разных точек зрения;
  • способны вынести предварительные оптимальные суждения, которые послужат руководством к конкретному действию.

«Идеальные условия дискурса — это также идеальные условия обучения взрослых и образования вообще», — заключает Мезиров.

Новая информация — только ресурс обучения взрослых, а не его цель, объясняет социолог. Чтобы новая информация обрела для ученика смысл, её надо встроить в систему взглядов, которая у него уже есть. А учитель может помочь ученику изменить эту систему, чтобы тот яснее воспринял новую информацию.

По Мезирову, в центре трансформирующего обучения — ученики, а одна из главных применяемых методик — групповая работа. Материалы уроков должны отражать жизненный опыт учащихся и вовлекать их в коллективные обсуждения.

Групповые активности могут включать, в частности:

  • коллективные проекты;
  • ролевые игры;
  • разборы кейсов или историй из жизни;
  • составление концептуальных карт;
  • метод репертуарных решёток.

Все эти методы подталкивают учащихся к критическим размышлениям и участию в дискурсе, помогают распознать саму структуру собственных убеждений и представить, как можно было бы посмотреть на объект обсуждения иначе.

В идеале ученики должны начать учиться друг у друга и помогать друг другу в решении поставленных задач. Учителю же нужно выступать в роли фасилитатора или даже провокатора, но не всезнающего мудреца. Ещё лучше, если он постарается стать соучеником, постепенно передоверяя лидерство самой группе учащихся, считает Мезиров.

«Преобразующее обучение, — заключает социолог, — это не дополнение. Это и есть суть обучения взрослых». Его цель — помочь человеку прийти к более самостоятельному мышлению. Достичь этого можно, только научив его формулировать и критически обсуждать собственные ценности, убеждения и цели, а не просто молча, без всякой критики действовать, исходя из ценностей и целей, навязанных другими.

Итак, Мезиров выделяет три условия, которые помогают достичь самостоятельного мышления:

  • Критическое мышление.
  • Способность распознавать мыслительные паттерны.
  • Готовность участвовать в дискурсе.

Выводы теории Джека Мезирова можно использовать, например, в корпоративном обучении, отмечают в образовательной компании Valamis. Вот несколько вариантов такого применения теории:

  • Наблюдение за работой специалистов. Тактика, которая по-английски называется job shadowing (можно перевести как «дублирование на рабочем месте»), заключается в том, что сотрудник наблюдает за коллегой на должности, которую хочет в дальнейшем занять сам, и перенимает его опыт. Она позволяет ученику проверить свои представления о желаемой должности на практике.
  • Решение гипотетических проблем. Ещё один пример преобразующего обучения — критическое обсуждение проблемных ситуаций и поиск выхода из них — так, будто проблемы реальны.
  • Сотрудничество с другими отделами. Такое взаимодействие поможет взглянуть на проблемы, с которыми сталкивается компания, с точки зрения сотрудников разных департаментов.

Теория Мезирова широко обсуждалась в научных кругах. Например, в 1993 году Кэролин Кларк, исследовательница образования взрослых из Техасского аграрно-технического университета, предложила выделить три направления в литературе о преобразующем обучении:

  • теория Мезирова, которую она обозначила как теорию перспективной трансформации;
  • критическая педагогика бразильского учителя и теоретика педагогики Паулу Фрейре, в работах которого Мезиров черпал вдохновение;
  • работы Лорана Далоза о трансформации взрослых в процессе формального образования.

В 1998 году исследователь непрерывного образования из Университета штата Мичиган Джон Диркс добавил к этой классификации четвёртое направление: трансформацию взрослых как индивидуацию по Юнгу.

Сам Мезиров тоже неоднократно пересматривал свою теорию. Например, вместо термина «система координат» (англ. frame of reference) он изначально использовал понятие «смысловая перспектива» (англ. meaning perspective). Социолог представлял её как совокупность смысловых схем (англ. meaning scheme), каждая из которых в свою очередь является набором концепций, суждений и чувств. Через призму таких смысловых схем человек интерпретирует разные феномены и события, полагал Мезиров в раннем варианте своей теории.

Пересмотры учения были обусловлены в том числе её критикой.

В 1997 году, например, эту теорию критически рассмотрел Эдвард Тейлор из Антиохийского университета в Сиэтле. Тейлора интересовало, существуют ли эмпирические исследования, которые могут подтвердить или опровергнуть учение Мезирова. Такие доказательства нашлись, однако Тейлор всё же указал на некоторые пробелы в теории. Например, он задался вопросом: почему одни дезориентирующие дилеммы запускают процесс личностной трансформации, а другие — нет? Какие факторы способствуют запуску, а какие ему препятствуют? Кроме того, Тейлора волновало, каковы результаты трансформирующего обучения и последствия изменения взглядов на мир. Однозначных ответов на эти вопросы нет.

Кадр: фильм «Улыбка Моны Лизы»

В 2012 году австралийский исследователь Майкл Ньюман и вовсе засомневался, является ли преобразующее обучение отдельным видом обучения в принципе. Критике Ньюмана подверглась не просто сама теория, а термины, которые использовал Мезиров. Как объясняет в своей статье профессор Падуанского университета Кьяра Биасин, Ньюман посчитал, что прилагательное «преобразующий» в теории Мезирова следует заменить прилагательным «хороший», поскольку оно лучше отражает реалистичные результаты любых моделей обучения, сфокусированных на самоанализе, рефлексии и открытости взрослых. В итоге, объясняет Биасин, преобразующее обучение можно рассматривать не как теорию, а как конструкцию, которая объясняет постфактум возникший образовательный феномен как изменение.

В 2013 году учёные Питер Хоуи и Ричард Багналл, тоже из Австралии, и вовсе отказали преобразующему обучению в статусе теории. По их мнению, это не больше чем красивая метафора. Авторы, в частности, указывают на размытость самого термина «преобразующий». Ссылаясь на исследователя Стивена Брукфилда, они отмечают, что часто слово «преобразующий» используется по отношению вообще к любому изменению, происходящему с учениками, «каким бы тривиальным оно ни было».

Австралийские исследователи указывают, что достоверность теории трудно обосновать или опровергнуть. Со ссылкой на Эдварда Тейлора они обращают внимание на нехватку исследований, доказывающих, что преобразующее обучение оказывает заметное влияние на учебные результаты. Кроме того, замечают авторы, теория с трудом поддаётся количественной оценке, поэтому сложно сопоставить результаты разных исследований о её эффективности.

Исследователи образования из Южной Кореи, например, пишут в статье 2017 года: «Сила теории Мезирова в её объяснительной способности. Она помогает нам понять с точки зрения обучения взрослых, почему и как происходят личностные изменения. Она предлагает ясную отправную точку человеческого обучения (дезориентирующую дилемму) и его конечный продукт (совершение действия)».

При этом исследователи отмечают, что теорию Мезирова часто неправильно интерпретируют. В самой Корее это происходит в частности из-за того, что на восприятие этого учения накладываются местные культурные представления: например, конфуцианское понимание обучения. Исследователь из Университета Торонто Чжао Юнь Ван поясняет: этико-философское учение древнего китайского философа Конфуция, распространённое в Китае, Корее, Японии и Вьетнаме, повлияло в том числе и на обучение. Две основы обучения по Конфуцию — усердие и покорность. В теории Мезирова же учитель и ученик равны.

Эндрю Китченхам в своём обзоре эволюции преобразующего обучения заключает: как и все сильные теории, учение Мезирова многократно подвергалось критике, проверкам и пересмотрам. Интерес к нему привёл к проведению семи международных конференций, публикации десятка книг и сотен научных статей, а также написанию 150 докторских диссертаций. «Теория преобразующего обучения претерпела множество изменений и дополнялась новыми конструктами по мере их обсуждения и проверки и, без сомнения, продолжит влиять на практику обучения взрослых во множестве учебных дисциплин», — подводит итог Китченхам.

Споры о преобразующем обучении до сих пор не утихают в академическом сообществе, однако идеи Мезирова активно развивают и используют в практике по всему миру.

Научитесь: Методист образовательных программ Узнать больше