Rivalry2

HTML Diff

0 added 3 removed

Original 2026-01-01

Modified 2026-02-21

1 <a>#статьи</a>

2 <ul><li>21 апр 2025</li>

3 <li>0</li>

4 </ul><h2>Почему даже в эпоху интернета и ИИ-помощников важно развивать у учащихся предметные знания</h2>

5 Похоже, что, только обладая достаточными предметными знаниями, человек способен эффективно мыслить, решать сложные задачи и понимать прочитанное.

6 Кадр: сериал "Детство Шелдона" / Chuck Lorre Productions / Warner Bros. Television

7 Редактор направления "Образование" Skillbox Media.

8 Сейчас всё чаще звучат идеи о том, что загружать школьников и студентов набором предметных знаний уже бессмысленно. Знаний к XXI веку накоплено уже столько (и наука продолжает добавлять новые), что запомнить всё попросту невозможно. А главное - зачем забивать голову фактами и концепциями, если современные люди, в отличие от наших предшественников, благодаря интернету любую важную информацию могут найти за пару минут? Сейчас надо учить тому, как критически оценивать информацию, анализировать её, сопоставлять данные и развивать креативность, а также навыки решения задач.

9 Словом, значимость предметных знаний как будто отходит на второй план. Но с этим категорически не согласны такие известные эксперты, как профессор педагогической психологии Открытого университета (Нидерланды) и соавтор книги "<a>Десять шагов комплексного обучения</a>"Пол Киршнер, а также исследователь образования, профессор Мельбурнского университета (Австралия) и автор бестселлера "<a>Видимое обучение</a>"Джон Хэтти.

10 Вместе с соавторами Киршнер и Хэтти в 2025 году выпустили книгу "Разработка программы обучения для глубокого мышления. Возрождение знания" (Developing Curriculum for Deep Thinking. The Knowledge Revival), в которой аргументировали важность предметного знания и рассказали, как можно проектировать обучение, наполненное знанием. Книга на английском языке находится в <a>открытом доступе</a>. Мы пересказываем основные идеи авторов о важной роли знаний в работе памяти и развитии сложных мыслительных навыков, в том числе - читательской грамотности.

11 О важности запоминания ключевых знаний говорит само<a>устройство рабочей памяти человека</a>и <a>теория когнитивной нагрузки</a>. Авторы книги убедительно доказывают, почему иметь хорошо выученные предметные знания "в голове" полезнее, чем помнить их только "приблизительно" и "знать где найти".

12 Если в долговременной памяти хранится достаточное количество предметных знаний, это помогает человеку экономить ресурсы рабочей памяти при решении умственной задачи, - то есть снижает его когнитивную нагрузку. И человек, обладающий большим объёмом знаний в той или иной предметной области, может справиться с задачей из той же области гораздо быстрее и правильнее, чем новичок.

13 Чтобы понять, как устроен этот эффект, кратко напомним устройство рабочей памяти - системы, благодаря которой мы удерживаем в определённый момент времени во внимании нужный объём информации и оперируем им для решения каких-либо когнитивных задач (то есть фокусируем на ней внимание).

14 Во-первых,в рабочую память не только попадает новая информация, поступающая в этот момент извне, но и "извлекается" нужная информация из долговременной памяти - это уже усвоенные знания и опыт, необходимые в данный момент. Эта информация хранится в виде так называемых когнитивных схем (потому что, изучая что-либо, мы классифицируем и логически связываем разные идеи, факты и понятия).

15 Самый простой пример: решая математическую задачу, ученик оперирует алгоритмом решения (это уже имеющееся у него знание, которое мозг извлекает из долговременной памяти) и конкретными условиями задачи (новой информацией). И то и другое во время решения находится в рабочей памяти ученика.

16 Источник:<a>Developing Curriculum for Deep Thinking. The Knowledge Revival</a>Во-вторых,объём рабочей памяти очень ограничен - то есть одновременно она может удерживать и обрабатывать лишь несколько элементов информации. Если информации слишком много, это создаёт слишком большую когнитивную (умственную) нагрузку, и человек с ней не справляется или справляется хуже.

17 Когда необходимую для решения когнитивной задачи информацию приходится сначала искать и припоминать заново, это занимает гораздо больший объём рабочей памяти, чем когда нужная информация в готовом виде быстро извлекается из долговременной памяти благодаря тому, что человек её хорошо помнит. Поэтому предварительные знания очень важны.

18 Эту идею хорошо демонстрирует<a>эксперимент</a>, который в 2013 году провели российские исследователи. В нём участвовали две группы испытуемых - эксперты в химии и люди без специальной подготовки по химии. В течение 30 секунд всем участникам показывали химическую формулу, и им нужно было её запомнить, а через минуту - воспроизвести по памяти. Часть демонстрируемых формул были настоящими, а другие - вымышленными, то есть бессмысленным набором химических обозначений. Например:

19 <ul><li>2NaCN + H2O + CO2 = Na2CO3 + 2HCN - настоящая формула.</li>

20 <li>2H + CNO2CNa2O: NaH3 + 2CCN2O - вымышленная формула.</li>

21 </ul>Настоящие формулы эксперты-химики воспроизводили гораздо успешнее, чем новички в химии. Однако, когда задача требовала восстановить вымышленную формулу, обе группы испытуемых показывали практически одинаковые результаты. Чем это объясняется?

22 В первой формуле химики сразу распознавали реальную химическую реакцию: цианид натрия (NaCN) вступает во взаимодействие с водой (H2O) и диоксидом углерода (CO2), в результате чего образуются карбонат натрия (Na2CO3) и синильная кислота (HCN). То есть эксперты, чтобы воспроизвести потом формулу, не запоминали символ за символом, а благодаря уже имеющимся знаниям расшифровывали последовательность символов в понятную им логическую информацию, запомнить которую гораздо проще. Новички же в химии как раз пытались запомнить отдельные элементы по порядку и поэтому справились с заданием хуже.

23 А вот при запоминании несуществующей формулы эксперты оказались в том же положении, что и новички, - так как последовательность символов не имеет смысла, имеющиеся знания им в данном случае не помогли.

24 При этом авторы книги предупреждают: заставлять учеников зубрить как можно больше информации бесполезно, потому что предварительные знания сами по себе не приведут к высоким учебным результатам. Чтобы знание работало на пользу обучению, важно соблюсти три важных условия.

25 Например, школьникам предстоит изучить, как сформировались Гималаи. В освоении этой темы могут пригодиться знания о горных системах, тектонических плитах и движении материков. Но если ученик осознанно или неосознанно не задействует эти знания, они ему мало помогут. Дети в силу возраста зачастую плохо владеют когнитивными стратегиями, которые позволяют активировать нужные знания в нужный момент. Поэтому учителю следует взять эту задачу на себя, используя инструменты из <a>практики извлечения</a> - чтобы помочь ученикам вспомнить то, что они изучали на прошлых уроках, и подготовить почву для приобретения новых знаний.

26 Может быть, услышав тему урока, ученик вспомнит, что в Гималаях находится Эверест, что это район международного альпинизма и что именно в Гималаях, согласно легендам, обитает снежный человек. Однако к теме формирования горной системы эта информация не относится. Как отмечают авторы, активация нерелевантного знания не способствует обучению, а порой даже затрудняет его - умственные ресурсы буквально расходуются не по назначению.

27 Когда новая информация соответствует прошлому опыту человека, его представлениям о мире, вписывается в уже существующие когнитивные схемы предварительных знаний, её легче запомнить. Если же для интеграции новой информации схемы нужно перестроить, это требует дополнительных умственных усилий.

28 Например, встретив в учебнике такие геологические термины, как "плита" или "мантия", школьники могут испытать сложности, потому что они привыкли к другим значениям этих слов, к другому контексту их использования. Впрочем, как замечают авторы книги, если новое знание сильно противоречит предварительному, вызывает эффект неожиданности и новизны, то такая информация<a>тоже запоминается хорошо</a>.

29 В идеале обучение, помимо формирования у учащихся определённых знаний, должно включать в себя и развитие сложных когнитивных навыков - таких как критическое мышление, решение проблем,<a>читательская грамотность</a>. Можно ли назвать эти навыки универсальными и развивать отдельно от конкретных предметных областей? Это было бы очень удобно - формировать у школьников и студентов, например, навык критического мышления "в вакууме", который они смогут применять и в точных, и в гуманитарных науках, и в быту. Авторы книги объясняют, почему это невозможно.

30 Когнитивные исследования показывают, что мыслительные процессы и операции (какчеловек думает) тесно связаны с содержанием мысли (о чёмон думает) - то есть с предметной областью.

31 В <a>эксперименте 1983 года</a>группе испытуемых предложили за 20 минут решить такую задачу: "Представьте, что вы врач, который лечит пациента со злокачественной опухолью в желудке. Оперировать пациента нельзя, но если оставить опухоль как есть, пациент умрёт. Вам доступен метод лучевой терапии: если несколько лучей достаточной интенсивности одновременно достигнут опухоли, они её уничтожат. Но при этом повредят здоровым тканям, через которые будут проходить на пути к опухоли. Если уменьшить интенсивность излучения, то вреда можно избежать, но с опухолью оно не справится. Каким образом избавить пациента от опухоли с помощью лучей, не повредив здоровым тканям?"

32 В установленное время с задачей справилось меньше 10% участников. Вторую группу перед решением этой задачи попросили прочесть и запомнить (под предлогом последующего пересказа) историю о полководце, который планирует захватить вражескую крепость. Крепость находится в центре страны, и к ней ведёт несколько дорог. Однако каждая из них заминирована, так что целое войско по дороге пройти не сможет - только маленький отряд, сил которого на эффективное нападение не хватит. Полководец поступил таким образом: разделил войско на отряды и отправил их по разным дорогам, чтобы они одновременно достигли крепости. Эта стратегия аналогична верному решению медицинской задачи - направить лучи к опухоли не с одной стороны, а с разных сторон, чтобы они встретились в нужном месте.

33 Ожидалось, что участникам эксперимента, знакомым с историей про полководца, будет гораздо легче сформулировать решение по аналогии - то есть применить тот же способ мышления в новом контексте. Но это оказалось не так: лишь 30% испытуемых из второй группы заметили связи и решили задачу.

34 Фото: DimaBerlin / ShutterstockИ только в третьей группе доля верных ответов выросла до 75%. Всё дело в том, что этой группе испытуемых прямо подсказали, что в решении медицинской задачи поможет история о полководце - то есть подтолкнули к поиску аналогий.

35 По словам авторов книги, эти результаты говорят о том, что главная сложность не в самом применении когнитивных навыков и стратегий в новой ситуации. А в том, что люди чаще всего фокусируются на внешней стороне задачи, а не на её внутренней структуре. Чтобы вспомнить тот или иной способ решения и понять, что он применим в данной ситуации, нужны знания и примеры из той же предметной области, то есть своего рода натренированность на определённых шаблонах.

36 Трудности возникают в первую очередь с задачами, путь к решению которых не очевиден, которые требуют критического мышления и анализа, зачастую - творческого подхода. Предметные знания в таких ситуациях могут облегчить поиск решения, так как освобождают ресурсы рабочей памяти. И даже если новая задача гораздо сложнее тех, с которыми учащийся уже сталкивался, приобретённые знания всё равно окажутся полезными. Например, он может вспомнить разные подходы к более простым задачам и собрать из них новое комплексное решение.

37 Кроме того, предметное знание важно и для применения мыслительных стратегий. Так, врачи в работе с пациентом могут применять один и тот же алгоритм - от оценки симптомов до дифференциальной диагностики и постановки клинического диагноза. Однако врач-невролог вряд ли определит проблемы с сердцем у пациента так же точно, как опытный кардиолог.

38 Впрочем, как пишут авторы, в обучении есть ситуации, когда может сработать подход "сначала решение задачи, потом - теоретические знания". Например, если не ставить учащимся чёткую цель ("Найдите скорость автомобиля"), а дать условия и предложить найти все возможные переменные. Таким образом, они смогут самостоятельно исследовать заданный спектр, вместо того чтобы двигаться по алгоритму. После этого уже можно дать учащимся теоретический материал, а затем закрепить его другими практическими задачами.

39 Читательская грамотность, согласно модели,<a>предложенной</a>психологомХоллис Скарборои её коллегами в 2009 году, состоит из множества взаимосвязанных навыков и компонентов, которые делятся на две большие категории:

40 <ul><li>распознавание словвключает в себя фонологическую осведомлённость (умение узнавать звуки и слоги), декодирование (соотношение между буквами и звуками) и визуальное узнавание знакомых слов;</li>

41 <li>понимание языкасостоит из фоновых знаний, словарного запаса, владения языковыми структурами (синтаксисом, семантикой), вербального мышления (понимания прямых и переносных значений), знания литературы.</li>

42 </ul>Распознавание слов - это основа беглого чтения, и по мере развития соответствующих навыков ученик начинает применять их всё более автоматически. И наоборот, в развитии понимания языка ученик движется к стратегическому, осознанному использованию навыков. Соединяясь, оба этих аспекта позволяют читать бегло и понимать смысл прочитанного.

43 Знание затрагивает буквально все компоненты читательской грамотности. На самом базовом уровне необходимо знать, как соотносятся между собой звуки и буквы, создать в памяти прочные связи между произношением, написанием и значением слов.

44 Очень важен и словарный запас:<a>по оценкам исследователей</a>, для базового понимания текста читателю нужно знать 95% встречающихся там слов, а для глубокого понимания - 98%. Может показаться, что это не проблема, ведь в большинстве текстов значение незнакомого слова можно понять по контексту, а в крайнем случае - уточнить в интернете. Однако каждая встреча с незнакомым словом прерывает процесс чтения, переводит умственные ресурсы на другие задачи (угадать или найти значение слова), а следовательно, затрудняет понимание прочитанного.

45 Помимо непосредственного объёма словарного запаса, важна и его глубина - то есть наличие связей между разными понятиями. Допустим, человеку неизвестно ничего о скорпионах, кроме их внешнего вида, и с их названием у него ассоциируются только слова "клешни" и "хвост". Более осведомлённый человек обладает более обширными связями между словами и также вспомнит понятия "хищник", "пустыня", "жало", "ядовитый". Как это связано с чтением? Глубина словарного запаса помогает "читать между строк", задействуя собственные знания и ассоциации, и понимать смысл, когда автор о чём-то умолчал, решив, что читателю объяснения не нужны.

46 В понимании смысла знания действуют не только на уровне слов, но и на уровне текста в целом. Так, согласно<a>конструктивно-интегративной модели</a>понимания текста, которую разработалиУолтер Кинч и Тён Адрианус ван Дейк, при чтении человек выделяет из текста пропозиции - смысловые единицы с представлениями о фактах или отношениях.

47 Фото: Media_Photos / ShutterstockЭти пропозиции постепенно выстраиваются в сеть, состоящую из ключевых идей текста. Затем эта сеть соединяется с известным человеку контекстом, его собственными знаниями и опытом, "редактируется" и уточняется. В итоге создаётся так называемая модель ситуации - представление "О чём говорится в этом тексте".

48 То есть человек не пассивно усваивает смысл прочитанного, а конструирует его, опираясь на знания, хранящиеся в долговременной памяти. Соответственно, чем больше достоверных и релевантных знаний имеет читающий, тем глубже его понимание текста.

49 Как показывает<a>обзор исследований</a>, проведённый в 2021 году, благодаря качеству и количеству знаний по теме младшеклассники лучше понимают прочитанное, чем их сверстники с низким уровнем знаний. Причём это касается и тех, кто читает хорошо, и тех, кому чтение пока даётся с трудом. В первом случае знания углубляют понимание, а во втором - отчасти компенсируют нехватку читательского навыка.

50 Чтобы развивать у школьников способность понимать прочитанное, педагоги могут обучать их специальным стратегиям - например, рисовать схему связей между идеями в тексте, составлять саммари, формулировать по тексту вопросы "Кто, что, где, когда и почему". Метаанализы<a>показывают</a>, что обучение таким методам действительно помогло младшим школьникам лучше понимать текст. Однако в тех же метаанализах обнаружилось неожиданное: неважно, сколько времени занимало такое обучение, 5 уроков или 50, разницы в уровне понимания не оказалось. То есть первоначальный полезный эффект есть, но он вскоре достигает плато.

51 Ещё один новый метаанализ<a>продемонстрировал</a>похожие результаты, а также выяснил, что оптимальная для понимания комбинация - это применение набора базовых мыслительных стратегий (определение ключевой идеи и структуры текста, его пересказ) в сочетании с преподаванием знаний по теме прочитанного.

52 - Профессия Методист с нуля до PRO

53 - Вы прокачаете навыки в разработке учебных программ для онлайн- и офлайн-курсов. Освоите современные педагогические практики, структурируете опыт и станете более востребованным специалистом.

54 - <a>Узнать подробнее</a>

55 <a>Курс с трудоустройством: "Профессия Методист с нуля до PRO" Узнать о курсе</a>

52 <a>Курс с трудоустройством: "Профессия Методист с нуля до PRO" Узнать о курсе</a>