Модель мотивации учащихся, которую придумал Джон Келлер: что это такое и как работает
2026-02-21 08:41 Diff
https://skillbox.ru/media/education/model-motivatsii-uchashchikhsya-kotoruyu-pridumal-dzhon-keller/

#статьи

  • 22 дек 2021
  • 0

Модель мотивации учащихся, которую придумал Джон Келлер: что это такое и как работает

Рассказываем о классической модели мотивационной стратегии ARCS-V, созданной американским педагогом-психологом. Её применяют педагоги и педдизайнеры.

Иллюстрация: Катя Павловская для Skillbox Media

Из этой статьи вы узнаете:

В конце семидесятых годов XX века американский психолог и исследователь систем обучения Джон Келлер обратил внимание на то, что подходы к разработке образовательных программ часто не учитывают мотивацию учащихся.

Эта категория, объяснял Келлер, считается непредсказуемой и зависит от множества факторов, над которыми ни у преподавателей, ни у методистов просто нет контроля. Именно поэтому многие специалисты в сфере образования считали, что их ответственность заканчивается на разработке хорошей, качественной программы. А уж найти мотивацию для её освоения — задача исключительно студента.

Келлер задумался, а можно ли объединить все теории и концепции, посвящённые мотивации, в простую и понятную модель, а ещё — разработать систему, которая бы помогала включать мотивацию в учебную программу, а не просто интуитивно добавлять те или иные мотивирующие элементы. Он проанализировал доступные на тот момент труды по мотивации и выяснил, что большинство из них изучали её в рамках конкретных аспектов учёбы: например, как сохранить контроль в классе, закрепить знания и так далее. Некоторые работы действительно можно было перенести на практику, но им не хватало актуальности, да и они не давали ответа на вопрос, как помочь мотивировать конкретный класс или аудиторию.

Тогда Келлер решил разработать собственную модель, которая позволяет поддерживать и даже повышать мотивацию к учёбе не просто в теории, а на практике. Он опирался на теорию «ожидаемой ценности», которая предполагает, что человек мотивирован, если поставленная перед ним задача имеет ценность и удовлетворяет его личные потребности, а сам он верит, что способен преуспеть в её решении. Фактически он расширил два этих компонента — ценности и ожидание успеха — до четырёх. «Ценность» он разделил на категории «интерес» и «значимость», а к «ожиданию успеха» добавил категорию «результат».

Келлер также составил значительный список успешных мотивационных стратегий на основе существующих тогда исследований и интервью с практикующими специалистами в сфере образования — и разделил их на четыре основных категории. Причём эти категории он переименовал, чтобы они, с одной стороны, лучше отвечали содержанию, а с другой — чтобы акроним был удачным (ох уж это вечное стремление к совершенству!).

Модель получила название ARCS — по заглавным буквам входящих в неё компонентов:

  • Attention ― внимание.
  • Relevance ― значимость (или релевантность).
  • Confidence ― уверенность.
  • Satisfaction ― удовлетворение.

Позднее Келлер добавил ещё один компонент — волеизъявление (Volition), о нём мы расскажем чуть ниже.

За компонентами кроется и сама последовательность действий, мотивационный дизайн: сначала важно захватить внимание учащегося, затем нужно убедить его в значимости процесса обучения, вселить или поддержать уверенность в собственных силах и в конечном счёте добиться удовлетворения от обучения и полученных результатов.

Кадр: фильм «Школа рока»

Достоинство модели Келлера в том, что она может быть интегрирована в любое обучение: школьное, университетское, корпоративное. Её принципы можно адаптировать и добавлять в преподавание и STEM-дисциплин, и гуманитарных наук, и иностранных языков, и многих других предметов. Эффективность ARCS подтверждается, например, в дистанционном образовании. Но главное преимущество заключается в гибкости ARCS, ведь её компоненты можно сочетать с самыми разными подходами к педагогическому дизайну. Особенно Келлер приветствует интеграцию с проблемно-ориентированным обучением.

«Мотивация студентов — это не про личные характеристики. Хорошо, когда характер [у студента] „правильный“, но гораздо важнее правильно делать свою работу. Педдизайнеры иногда верят, что они должны развлекать, чтобы мотивировать, но куда важнее делать вещи, которые сфокусированы на поведении и содержатся в компонентах модели ARCS. В качестве примера можно задать вопрос: „Как много шуток юмориста вы помните после получасового монолога?“ В нормальной ситуации ответ будет — ноль или около того. В это же время мотивационная программа позволяет вовлекать студента так, чтобы помочь ему усвоить информацию и решать задачи, а итогом становится высокий уровень запоминания и результативности», — объяснял Келлер в интервью изданию eLearn Magazine.

В научных работах Джон Келлер подробно описал, для чего нужны компоненты ARCS и как использовать их в проектировании. Во всех четырёх исследователь выделил по три подкомпонента. Они объединяют стратегии и способы, которые позволяют успешно инкорпорировать каждый компонент в обучение.

Келлер считает, что очень важно ещё в самом начале обучения пробудить интерес к курсу или теме, вызвать в учениках любопытство. При этом для сохранения мотивации его нужно поддерживать на протяжении всего процесса обучения и не допускать скуки.

По Келлеру, завладеть вниманием ученика можно несколькими способами:

  • Через наглядно-образное восприятие. Преподаватель может приводить примеры и истории из реальной жизни, дозированно подключать юмор (например, использовать игру слов, проводить юмористические аналогии и шутить — главное, не переборщить, чтобы не отвлечь от учебного материала). Можно также добавлять конфликты, то есть представлять утверждения или факты, которые противоречат тому, что учащийся знает или считает правдой.
  • Через исследовательскую деятельность. Под ней понимается активное вовлечение учеников в образовательный процесс через ролевые игры, эксперименты и практические занятия. Кроме того, можно задавать вопросы, стимулировать студентов к самостоятельному поиску ответов (например, использовать метод Сократа, мозговой штурм, вовлекать в поиски решений конкретных задач).
  • Через разнообразие в подаче контента. Этот компонент подразумевает использование разных форм подачи материала: чередование фрагментов лекций, работу в группе, фото, аудио- и видеоматериалы.

В качестве примера такой стратегии Келлер приводит метод «перевёрнутого класса». Это педагогический подход, который заключается в том, что основные теоретические материалы педагог даёт ученикам для самостоятельного изучения дома, а в классе больше времени уделяется упражнениям и практическим занятиям.

Келлер утверждает: даже когда удаётся захватить внимание ученика, мотивация неизбежно теряется, если учебный материал не является для него значимым и актуальным. Именно поэтому важно, чтобы обучение соответствовало целям студента. Он должен понимать, зачем получает знания и как сможет использовать их в будущем. Кроме того, актуальность получаемых знаний возрастает, если они пересекаются со сферой интересов ученика и излагаются на понятном ему языке.

Келлер выделил три стратегии, которые помогут повысить значимость обучающего контента для учеников:

  • Обращение к ценностям. Необходимо показать, во-первых, ценность для настоящего: рассказывать и показывать, как новые знания могут быть полезны уже сегодня. А во-вторых, продемонстрировать ценность для будущего, то есть говорить о пользе обучения в перспективе.
  • Соответствие требованиям и ожиданиям учащегося. Учебный материал должен соответствовать запросам учеников (модель ARCS предлагает оценивать их, чтобы понять причину, по которой они ищут новые знания). А у учащихся должен быть выбор методов работы и способов её организации.
  • Опора на навыки и опыт учеников. Келлер предлагает ссылаться на существующий опыт ученика, чтобы установить связи между новой и полученной ранее информацией, а также продемонстрировать ролевые модели — образцы для подражания, объекты или модели поведения, на которые студенты смогут ориентироваться.

Одна из стратегий, которую Джон Келлер в своих публикациях и выступлениях часто рекомендует использовать для повышения значимости обучения, называется Felt Gap — «ощутимый пробел». Исследователь предлагает дать ученикам почувствовать, что им не хватает знаний: студенты будут намного больше вовлечены в обучение, если осознают разрыв между тем, что они уже знают, и тем, что они хотят или должны знать. Как это сделать? Например, дать группе задание, которые ученики не смогут выполнить без знаний или навыков, которые они должны получить на курсе.

Ученик должен верить, что способен справиться с поставленными задачами и пройти обучение до конца. Если он не чувствует уверенности в своих силах, его мотивация неизбежно падает. Поддержать уверенность учащихся можно с помощью:

  • Чётких требований к обучению. Для этого необходимо заранее сообщать о целях обучения, требованиях и критериях оценки, чтобы ученики могли установить положительные ожидания и оценить возможный успех.
  • Дополнительных возможностей для успеха. Келлер рекомендует поощрять саморазвитие и содействовать ему, то есть давать учащимся возможность добиться успеха, обеспечивать множественный и разнообразный опыт. Эта стратегия также предполагает предоставление конструктивной обратной связи с акцентом не только на недостатки и погрешности, но и на успехи.
  • Личной ответственности. То есть нужно позволять учащимся в некоторой степени контролировать процесс обучения, чтобы помочь им обрести чувство независимости и понимание, что именно они несут ответственность за свои успехи.

Джон Келлер видит прямую связь между чувством удовлетворения — положительными впечатлениями от процесса обучения и собственных достижений — и мотивацией. Создать у учеников положительное восприятие обучения поможет:

  • Поддержка их внутренней мотивации. Стратегия предполагает поддержание интереса, актуализацию материалов, а также возможность применить вновь приобретённые навыки и знания.
  • Поддержка их внешней мотивации. К ней относится позитивная обратная связь, сертификаты, бонусы и небольшие награды. Но с внешними стимулами важно не переборщить. Келлер считает, что эффективность здесь достигается за счёт неожиданности.
  • Беспристрастность и справедливость. Критерии и стандарты должны быть едины для всех, а преподавателю стоит избегать появления любимчиков и проявлений особого к кому-то отношения.

В середине нулевых Келлер расширил модель и добавил к ней ещё один компонент: Volition — волеизъявление. Модифицированная версия получила название ARCS-V. Необходимость в пятом компоненте возникла из-за того, что оригинальная модель, по мнению учёного, не учитывала различий в настойчивости учащихся и их способности довести начатое до конца.

Так, студенты с развитой силой воли упорствуют, пока не достигнут своей цели, но те, у кого она слабее, зачастую откладывают учёбу или сдаются, даже когда результат им очень важен. Категория «Волеизъявление» призвана объяснить различия между этими учащимися и заложить основу для деятельности по мотивационной поддержке.

Воля, по Келлеру, — это переход от желания и мотивации к действию, особенно при столкновении с конкурирующими целями:

«Предположим, что в четверг мне нужно закончить работу над курсовой, чтобы сдать её в пятницу утром, но неожиданное приглашение поиграть в футбол с друзьями во второй половине дня может привести к тому, что я не смогу достичь этой цели. Это тот момент, когда важной становится воля. Чтобы достичь своей цели, несмотря на заманчивое отвлечение, я должен использовать волевые стратегии, укрепляющие мою решимость продолжать работу», — объясняет исследователь.

Келлер выделяет два ключевых фактора в разработке курса с учётом модели ARCS-V.

Этому этапу проектирования Келлер придаёт большое значение: необходимо оценить, будет ли мотивация учащихся на высоком, удовлетворительном или низком уровне по каждому из пяти компонентов модели. Это позволит понять, есть ли в мотивации студентов пробелы, на которые нужно будет обратить особое внимание.

Вот что он предлагает оценивать:

  • Готовность к вниманию — будут ли ученики с интересом реагировать на учебный материал или скучать, отвлекаться и «считать ворон»?
  • Осознаваемую значимость — понимают ли учащиеся значимость обучения для достижения своей цели? На одном полюсе здесь безразличие и даже враждебность, если аудитория не видит для себя пользы, а на другом — ситуация, когда ученики настолько заинтересованы в обучении (например, оно даст им какие-то существенные возможности для продвижения по службе или получения стипендии), что у них слишком повышается уровень тревоги.
  • Ощущение уверенности — сомневаются ли ученики в своих силах или, например, излишне самоуверенны? В первом случае они могут бояться взяться за задачу, посчитав её слишком сложной, а во втором — могут подумать, что и так хорошо знают материал, поэтому пропустят или просто не усвоят новую информацию.
  • Потенциал удовлетворённости — как аудитория будет относиться к результатам курса? Студенты могут вообще не верить в пользу обучения, а могут, наоборот, воспринимать его как решение всех своих проблем, то есть ожидания будут завышены.
  • Силу воли — смогут ли ученики пройти обучение до конца? Те, кто не обладает силой воли, будут всё время отвлекаться, а те, у кого упорства слишком много, рискуют превратить обучение в гонку без шанса на передышку, а значит, будут подвержены огромному стрессу.

«Результаты анализа помогут определить, есть ли необходимость устранять мотивационную проблему с помощью стратегий, направленных на повышение или понижение мотивации в проблемных областях, или же уровень мотивации, если он уже удовлетворителен, нужно просто поддерживать. Это важно, поскольку использование ненужных или чрезмерных мотивационных стратегий отнимает ценное учебное время и будет только раздражать студентов, если их мотивация к изучению материала и так высока», — объясняет Келлер.

После анализа аудитории необходимо запланировать мотивационные задачи, то есть желаемое поведение учащихся, а также условия и критерии выполнения таких задач. Эти задачи могут быть и совсем простыми. Например, чтобы к концу первого модуля у студентов появилась уверенность, что они смогут успешно окончить курс, если будут стараться. От выбора задач зависит ещё один ключевой момент в мотивационном дизайне — разработка мотивационных тактик.

Универсального рецепта «чтобы усилить мотивацию, делайте вот так», конечно, не существует. Поэтому педдизайнеру или преподавателю нужна копилка решений, которые пригодятся в разных ситуациях. Здесь можно смело использовать творческую жилку и креативить на полную, чем больше идей — тем больше возможностей в будущем быстро выбрать что-то подходящее.

Следующий шаг — надо выбрать тактику для конкретного курса или занятия. Чтобы подобрать подходящий вариант, можно воспользоваться небольшим гайдом Келлера:

  • мотивационные стратегии не должны занимать слишком много времени;
  • не должны отвлекать от учебных задач;
  • не могут выходить за рамки основных требований к курсу, в том числе бюджета на его разработку;
  • должны быть приемлемыми для аудитории;
  • должны быть реализуемы преподавателем, то есть подходить под его манеру подачи материала и личные предпочтения.

Есть и ещё одно важное предостережение, которое даёт Келлер: «Иногда преподаватели в начале занятия или курса включают мотивационные действия, которые не имеют никакого отношения к их фактическому содержанию. „Наведение мостов“ может быть досадной тратой времени. Гораздо лучше делать те вещи, которые уже предполагаются в рамках программы курса, но при этом варьировать уровень „весёлых“ занятий в зависимости от уровня внутренних интересов учащихся».

Если коротко, то — да, модель Келлера эффективна. В 2020 году исследователь из Университета Чукурова (Турция) Серкан Динчер провёл метаанализ и сравнил результаты 26 различных исследований, посвящённых влиянию модели ARCS на мотивацию учащихся. Они проходили в период с 2004-го по 2017 год в разных странах мира, участвовали в них ученики средних школ и колледжей, студенты университетов и взрослые. Продолжительность варьировалась от недели до более чем двух месяцев.

Кадр: фильм «Улыбка Моны Лизы»

Суть всех экспериментов заключалась во внедрении в учебные программы материалов, разработанных с применением модели ARCS, а эффект измерялся с помощью созданного самим же Джоном Келлером инструмента Instructional Materials Motivation Survey (IMMS). Кстати, достоверность оценок с помощью IMMS тоже подтверждена исследованием.

В экспериментах изучалось как общее влияние модели на мотивацию, так и влияние на отдельные её компоненты (внимание, значимость, уверенность, удовлетворение).

По итогам метаанализа Динчер выявил, что учебные материалы, разработанные с помощью модели Келлера действительно влияют на мотивацию учащихся положительно. Однако исследователь подчёркивает: в реальности мотивацию трудно измерить и оценить объективно, поскольку это «многомерное понятие, которое зависит от множества факторов». Так, на мотивированность ученика могут влиять одновременно его собственные характеристики (например, возраст и опыт), личность педагога, учебные материалы и даже региональные или культурные особенности места, где проходит обучение.

Метаанализ ярко это проиллюстрировал: результаты включённых в выборку исследований варьировались от нулевых и даже отрицательных до повышающих мотивацию в разы. Причём это характерно как для общих данных об эффективности модели, так и для результатов по всем отдельным компонентам. Например, в двух исследованиях результаты для категории «внимание» оказались негативными. Но когда эти научные работы были тщательно проанализированы, выяснилось, что материалы, использованные в обоих экспериментах, были уже знакомы учащимся по предыдущим курсам, а для привлечения внимания учащихся важна и новизна получаемых знаний.

Несмотря на противоречивые в некоторых случаях данные, Динчер пришёл к выводу о положительном эффекте от внедрения учебных материалов, разработанных с применением модели ARCS. Кроме того, данные метаанализа показали, что мотивация растёт по мере продолжительности использования модели: исследователи, проводившие эксперименты восемь недель и дольше, сообщали о результатах, значительно превышающих эффект, зафиксированный в результате коротких экспериментов.

Исследование, проведённое несколько лет назад на Филиппинах, утверждает, что внедрение модели Келлера может влиять и на успеваемость. Авторы работы изучали, изменятся ли оценки по физике у учащихся старшей школы, если интегрировать учебную программу с ARCS. В эксперименте приняли участие 143 десятиклассника: 81 — из учащихся по базовой программе, 62 — из тех, кто посещал специализированный курс физики.

Исследование проводилось в течение месяца. Ребята изучали стандартные темы: электрическое поле, магнитное поле, электромагнетизм и электромагнитная индукция. До начала эксперимента и после него школьники сдали тесты. В итоге исследователи отметили существенное повышение успеваемости: средний балл после экспериментальной программы и в первой, и во второй группе вырос в среднем почти вдвое. Кстати, учителя, которые применяли учебные программы с учётом модели Келлера, заполнили разработанные авторами исследования анкеты для оценки приемлемости модели ARCS в обучении десятиклассников физике. Они оценили модель как «превосходно приемлемую» для обучения.

Выводы о положительном влиянии модели Келлера на академическую успеваемость подтверждает и опубликованный в феврале 2021 года метаанализ, который провели исследователи из Турции. В фокусе оказались результаты 38 различных исследований влияния модели ARCS. Общее число участников вошедших в анализ экспериментов — 8960 человек, среди которых и ученики начальной и средней школы, и старшеклассники, и студенты колледжей и университетов. В числе дисциплин, которые затронули исследования, были математика, естественные и социальные науки, медицина, компьютерные технологии, английский язык и архитектура.

Кадр: фильм «Вселенная Стивена Хокинга»

Этот анализ также подтвердил положительное влияние ARCS на успеваемость. Авторы исследования охарактеризовали общую выявленную величину эффекта как «среднюю» и отметили, что влияние на успеваемость существенно различается в зависимости от дисциплины. Например, в курсах по архитектуре модель хорошо зарекомендовала себя, она также показала эффективность в обучении компьютерным технологиям и естественным наукам. Результаты для математики и английского языка оказались «средними», а для социальных наук и медицины — «очень маленькими». При этом аналогичной зависимости влияния на успеваемость от среды обучения и уровня образования выявлено не было. На основании полученных результатов исследователи предлагают учителям использовать модель ARCS для обучения компьютерным навыкам и в преподавании предметов STEM.

От отсутствия мотивации страдают не только те, кто учится, но и те, кто учит. И это совершенно нормально, ведь энтузиазм — вещь непостоянная и хороша в умеренных дозах. Келлер сформировал небольшую памятку с вопросами, которые можно задать себе во время подготовки к занятию или курсу, а иногда и в процессе их проведения, чтобы проанализировать собственную мотивацию и мотивацию учеников. И, может быть, обнаружить значимые пробелы.

Вот о чём стоит себя спросить:

Внимание

  • Воодушевлён (а) ли я данным обучающим опытом и как могу сделать его интересным?
  • Будет ли курс или занятие интересным учащимся? Какие тактики будут стимулировать их любопытство и интерес?

Значимость

  • Верю ли я, что эти знания (навыки) будут ценны для моих учеников?
  • Будут ли учащиеся верить в ценность этих знаний? Как я могу помочь им поверить в их важность?

Уверенность

  • Уверен (а) ли я в своей способности провести процесс обучения эффективно и интересно?
  • Будут ли ученики уверены в своей способности усвоить этот материал? Что я могу сделать, чтобы помочь им стать увереннее?

Удовлетворённость

  • Принесёт ли мне обучение позитивные чувства?
  • Что я могу сделать для того, чтобы учащиеся были довольны получаемым опытом и хотели продолжать учёбу?

Воля

  • Смогу ли я обеспечить эффективный контроль и поддержку учащихся на протяжении учебного процесса?
  • Что я могу сделать, чтобы помочь ученикам добиваться целей и задач на протяжении обучения?
Научитесь: Школа с удовольствием: как научить ребёнка учиться Узнать больше