Педагогические модели: какими они бывают и как применяются в школах
2026-02-21 23:08 Diff
https://skillbox.ru/media/education/pedagogicheskie-modeli-kakimi-oni-byvayut-i-kak-primenyayutsya-v-shkolah/

#статьи

  • 29 май 2025
  • 0

Педагогические модели: какими они бывают и как применяются в школах

Обучение в них строится на разной основе: на образовательных результатах, решении проблем, проведении исследований или личностном опыте ученика.

Иллюстрация: Катя Павловская для Skillbox Media

Педагог, историк, куратор курсов «Введение в современные педагогические практики» и «Современная педагогика» в School of Education, координатор Дипломной программы Международного бакалавриата (IB DP) в Европейской гимназии.

Прежде чем говорить о педагогических моделях и их применении в школьном образовании, стоит обозначить, что именно имеется в виду. В School of Education под педагогической моделью мы понимаем рамки, в которых выстраивается весь образовательный процесс, то есть определяющие его логику. Педагогическая модель применяется на уровне курса или всей образовательной организации.

Каждая модель состоит из набора свойственных ей педагогических стратегий и методик. Они работают на уровне отдельных уроков: определяют постановку учебной задачи, формы учебной деятельности, методы и средства обучения. Стратегии и методики можно также использовать по отдельности, вне педагогической модели — когда педагог «забирает» из модели конкретный подход, необходимый для решения той или иной образовательной задачи.

В этой статье я разберу четыре наиболее актуальные педагогические модели для школьного образования, хотя это далеко не исчерпывающий список: результато-ориентированную, проблемно-ориентированную, опыто-ориентированную и основанную на исследовании. Только первая из них во многих смыслах классическая и традиционная, другие же можно назвать инновационными для массовой школы — хотя многие из их постулатов были сформулированы ещё 100 лет назад.

Важно оговориться, что не существует универсальной модели, которая идеально подходит для всех учеников, всех школ и любых образовательных целей. Внедряя любую модель или её элементы, нужно в первую очередь ответить на вопросы: «Для чего мы это делаем? Точно ли для решения наших задач подходит именно эта модель?» Возможно, для конкретной задачи нет ничего лучше простых и привычных подходов, а инновации только добавят лишнюю нагрузку учителю.


Также стоит учитывать возможную реакцию учеников, родителей и коллег. Как отмечает педагог и лектор Кэрол Энн Томлинсон, для полноценной интеграции любой новой модели важна благоприятная атмосфера, поддержка сообщества, налаженный контакт с учениками и развитое мышление роста у самого учителя — оно помогает не пасовать перед трудностями. Если же в школе консервативная атмосфера, нет поддерживающего сообщества, а между учителями, родителями и учениками отсутствует доверие, то с большой вероятностью внедрение непривычных подходов станет пустой тратой времени и сил.

  • Выстраивается вокруг определения конкретных результатов обучения.
  • Чаще всего применяется для подготовки к экзаменам или квалификационным испытаниям.
  • Имеет жёсткую структуру, основанную на том, к чему нужно подготовить учеников.

Это традиционная модель, согласно которой обычно проектируется обучение в массовой общеобразовательной школе. В центре модели — достижение конкретных результатов. Их чаще всего определяет не сам учитель. Так, образовательные результаты, которых должны достичь российские школьники, сформулированы в федеральных образовательных программах согласно ФГОС. На основе ФГОС ежегодно составляются кодификаторы ОГЭ и ЕГЭ с требованиями к знаниям и навыкам выпускников, которые проверяют в процессе государственной итоговой аттестации.

На этой педагогической модели строится большинство национальных образовательных стандартов, потому что она хорошо адаптирована для повсеместно распространённой классно-урочной системы — в её рамках удобнее всего реализовывать именно движение к чётко описанному результату.

Фото: adriaticfoto / Shutterstock

Та же педагогическая модель применяется в подготовке к TOEFL и IELTS, к международным экзаменам для поступления в вузы — так, например, устроена программа A-Level в Кембридже и Дипломная программа Международного бакалавриата (IB DP). Да и в принципе так строится программа в любом обучении, где ученикам нужно достичь чётко заданных результатов. В том числе в образовании взрослых: например, при создании онлайн-курсов для обучения профессиям, а также в корпоративном обучении широко применяется проектирование программ от результата.

В ситуации подготовки к экзаменам или другим испытаниям сложно придумать что-то более эффективное для большинства учеников, чем результато-ориентированная модель. При этом одна из главных её особенностей — жёсткая структура, поскольку её определяют планируемые результаты обучения. На первый взгляд, внутри этой структуры педагог обладает относительной свободой: планирует последовательность занятий по своему усмотрению, выбирает различные стратегии и методики. Но у свободы есть ограничения: так, школьную программу нужно пройти за определённое количество учебных часов, поэтому внедрять некоторые времязатратные методы, например из проблемного или исследовательского обучения, вряд ли целесообразно.

Из-за этой же особенности результато-ориентированной модели ученик в ней предстаёт скорее объектом педагогического воздействия, а не субъектом, который сам делает выбор, принимает решения и несёт ответственность за свой процесс обучения. Образовательные результаты задают рамку обучения, а педагог выстраивает чёткий маршрут к цели, планируя, что, когда и как именно нужно изучать. Поэтому для учеников остаётся мало возможностей проявить субъектность.

Особенности результато-ориентированной модели

Как реализуетсяКакие роли выполняет учитель Педагог определяет (или изучает заданные извне) образовательные результаты и показатели для их оценки, сообщает о них ученикам.

 Педагог проектирует учебные задания, стратегии обучения и методики для максимально эффективного достижения результата.

 Ученики с учителем проходят этот заранее спланированный путь.

 В процессе учитель проверяет достижения учеников и даёт обратную связь о том, что нужно скорректировать.

 Ученики проходят итоговое испытание (например, экзамен) и получают внешние оценки.

 Проводник — он знает, как добраться из точки А в точку B (от текущего уровня знаний и навыков учащихся до планируемого), видит путь целиком и ведёт по нему учеников.

 Предметный эксперт — выстраивает образовательный маршрут наилучшим образом и передаёт знания ученикам.

 Экзаменатор — разбирается в критериях оценки результата, оценивает достижения учеников и даёт им корректирующую, развивающую обратную связь в соответствии с требованиями, которые ожидают учеников на итоговом испытании.

 Поддерживающий дисциплину — определяет правила и рамки, контролирует общее движение к цели.

 Наставник — мотивирует ученика не сбиваться с пути и двигаться к желаемым результатам.

  • Ученики самостоятельно усваивают знания и формируют навыки через деятельность — путём решения проблем.
  • Обучение тесно связано с практикой и жизненным опытом.

Ключевая особенность этой модели в том, что образовательный процесс выстраивается вокруг серии проблем и задач, которые решают ученики. Эти проблемы и задачи имеют отношение к реальному миру, междисциплинарны и спроектированы таким образом, чтобы в процессе их решения ученики освоили необходимые компетенции через деятельность.

Фото: industryviews / Shutterstock

Проблемно-ориентированная модель позволяет развивать универсальные компетенции, такие как критическое, творческое и даже диалектическое мышление (направленное на разрешение противоречий) — об этом ещё в 1981 году писал педагог и академик РАО Исаак Лернер в книге «Дидактические основы методов обучения». В проблемно-ориентированной модели ученик движется по образовательному маршруту в собственном темпе, а «топливом» для движения становится его учебная мотивация и вовлечённость.

Но есть причины, почему эта модель не проникла в массовую школу. Во-первых, процесс обучения гибкий и нелинейный, из-за чего контролировать результаты и корректировать образовательный маршрут согласно образовательным стандартам может быть очень затруднительно. Ученики чаще всего решают комплексные проблемы в командах, в которых, как правило, сами распределяют роли и ответственность — и далеко не всегда делают это эффективно. Поэтому они не всегда могут за отведённое время достичь тех результатов, на которые рассчитывает педагог (и главное, которых требуют ФГОС).

Во-вторых, обучение приобретает междисциплинарный характер и перестаёт вписываться в классно-урочную систему, которая подразумевает чёткое разделение по годам обучения и предметам.

В-третьих, проектирование обучения по этой модели требует много времени и ресурсов, и организовать его гораздо сложнее, чем результато-ориентированное — по крайней мере, на начальном этапе. Для этого необходимо значительное число педагогов, выступающих скорее в роли тьюторов, чем предметных экспертов.

Однако после преодоления дорогостоящего начального этапа, при правильно рассчитанном масштабировании и грамотной организации процесса, эта модель может стать даже более оптимальной по вложениям, чем результато-ориентированная. Поэтому всё-таки существуют школы, которые отказываются от классно-урочной системы и берут за основу проблемно-ориентированную модель. Яркий пример — школы, работающие по Дальтон-плану. Этот педагогический подход на рубеже XIX–XX веков разработала Хелен Паркхёрст, а в период большевистских образовательных экспериментов он использовался в СССР как лабораторно-бригадный метод.

Кстати, проектное обучение тоже можно отнести к проблемно-ориентированной модели. Однако результатом работы над проектом всегда становится конкретный продукт (например, дизайн-проект, план мероприятия, видеоролик, веб-сайт), тогда как в целом для проблемно-ориентированного обучения это необязательно.

Приведу пример применения одной из стратегий проблемно-ориентированного обучения в рамках моего спецкурса по урбанистике в средней школе. Ученики решали проблему возникновения мусора у школьного забора. Они определили, где именно появляется мусор и с какой регулярностью, какой это мусор — оказалось, что это в основном пластиковые пакеты, которые к школе откуда-то приносит ветром.

При помощи учителей географии и физики ребята научились определять движение воздушных масс, рассчитывать траекторию полёта пакета и в результате сформулировали своё решение проблемы — вычислили источник мусора (определённый мусорный контейнер) и предложили установить возле него сетки от пакетов.

Как уже упоминалось выше, проектировать проблемно-ориентированное обучение сложнее и дольше, чем результато-ориентированное. Как только проблема сформулирована, учителю нужно определить, с какими задачами столкнутся ученики при её решении, какие смежные проблемы и вопросы они поднимут. От этого зависит набор навыков и знаний, которые им понадобится приобрести.

В соответствии с этим учитель разрабатывает комплекс учебных материалов и стратегий преподавания, чтобы своевременно предоставлять нужную информацию ученикам. Кроме того, зачастую нужно подключать к проектированию других учителей — преподающих предметы, имеющие отношение к решению комплексной проблемы. Также важно разработать объективные критерии оценки итогового результата.

Более подробно этот процесс описывают модели проектирования обучения, основанного на проблеме — например, «Камень в пруду» (в оригинале на английском — Pebble in the Pond) М. Дэвида Мэррилла и 4С/ID Йеруна ван Мариенбора. Также стоит обратить внимание на ТРИЗ-педагогику — ей посвящено множество книг и других ресурсов, из которых можно почерпнуть полезные приёмы и инструменты для проблемно-ориентированного обучения.

Особенности проблемно-ориентированной модели

Как реализуетсяКакие роли выполняет учитель Ученики определяют и формулируют проблему. Для школьников младшего возраста это обычно делает учитель.

 Ученики разбираются, что им уже известно о проблеме.

 Определяют, что ещё им необходимо узнать для решения проблемы, где можно получить нужную информацию или инструменты. На этой стадии ученики приобретают новые знания, и важно, чтобы это происходило по их инициативе.

 Рассматривают разные варианты решения проблемы.

 Предлагают решение проблемы.

 Пишут отчётную работу.

 Фасилитатор и модератор — сопровождает учеников в процессе решения проблемы и помогает им по необходимости.

 Методист — проектирует образовательный процесс, обеспечивает необходимые материалы и инструменты.

 Тьютор — способствует рефлексии о процессе решения проблемы и полученных результатах, помогает ученикам понять, что они сделали верно, а что стоило сделать иначе, вынести уроки на будущее.

 Предметный эксперт — отвечает за запросы учеников, помогает преобразовать полученный опыт в общетеоретические знания. Чаще всего проблемно-ориентированное обучение задействует нескольких предметных экспертов.

  • Обучение опирается на личностный опыт ученика.
  • Ключевой принцип — субъектность ученика, то есть свобода выбора, самостоятельность и ответственность за свои решения в процессе обучения.

Опыто-ориентированная модель зародилась в сфере корпоративного обучения и основана на идее о том, что для эффективного усвоения и применения знаний важно учитывать предыдущий опыт учащегося и его эмоциональные потребности, предоставлять ему свободу в постановке целей и выборе способа их достижения. В центре образовательного процесса всегда находится ученик, и именно от него зависят цели и результаты, содержание, формы и методы обучения.

Фото: DimaBerlin / Shutterstock

В классно-урочную систему эта модель, как и предыдущая, тоже не вписывается, так как единицей обучения становится не класс, а конкретный ученик с его собственной образовательной траекторией.

Эта модель не признаёт принуждения в обучении, уделяет большое внимание рефлексии и развивающей обратной связи, совместной деятельности и обмену опытом, формированию поддерживающей среды. Опыто-ориентированная модель во многом соответствует ценностям демократической школы — среди самых известных примеров можно назвать школу Саммерхилл и «Дом сирот» Януша Корчака.

Проектирование опыто-ориентированного обучения нацелено на развитие субъектности ученика, а для неё очень важны следующие аспекты:

  • инициатива ученика;
  • самостоятельная постановка целей;
  • возможность выбора;
  • чёткие правила (они служат рамками образовательного процесса, внутри которых ученик свободно делает выбор);
  • возможность учиться на своих ошибках;
  • рефлексия;
  • ответственность за последствия принятых решений.

Чтобы учащийся из зависимой роли постепенно перешёл в роль субъекта, применяют различные подходы. Например, модель мотивационного дизайна ARCS-V, предложенная Джоном Келлером, описывает такую последовательность: сначала нужно захватить внимание ученика, убедить его в значимости обучения, поддержать уверенность в своих силах, добиться удовлетворения от полученных результатов и побудить его перейти от намерения к действию.

Другая полезная модель проектирования — SSDL Джеральда Гроу. Согласно ей учащийся проходит четыре стадии: зависимость, заинтересованность, вовлечённость и самонаправленность. Роль учителя меняется соответствующе — от авторитетной фигуры, контролирующей процесс обучения, до консультанта, который отвечает на запросы ученика.

В обсуждениях опыто-ориентированного обучения (как и других личностно-ориентированных моделей) часто встречаются понятия персонализации и индивидуализации. Их нередко используют как синонимы, однако по смыслу между ними есть разница:

  • При индивидуализации педагог проектирует процесс обучения под конкретного ученика, выбирая наиболее подходящие для него темп, методы, средства обучения и так далее.
  • При персонализации процесс обучения выстраивает сам ученик — проявляет инициативу, самостоятельно формулирует цели и делает выбор.

К опыто-ориентированной модели в большей степени относится персонализация. Индивидуализация же, хотя и может применяться внутри самых разных моделей, на практике чаще всего реализуется в результато-ориентированном обучении — например, при занятиях с репетитором для подготовки к экзамену.

Пожалуй, самая известная модель для проектирования персонализированного обучения — это PCBL (personalized competency-based learning, можно перевести как «персонализированное обучение, основанное на компетенциях»), разработанная Робертом Марцано и его коллегами. Согласно PCBL, ученик сам выбирает предметы и уровень их изучения, а также оценивает свои результаты по шкалам с прописанными критериями. На следующий этап обучения он переходит после подтверждения, что предыдущий этап полностью освоен. Чаще всего модель PCBL реализуют в электронном обучении — с помощью LMS, обеспечивающих построение персональных образовательных траекторий.

По схожему принципу в некоторых российских школах и вузах работает модель индивидуальных образовательных траекторий (ИОТ), или индивидуальных учебных планов (ИУП). Например, все старшеклассники изучают предметы из обязательного блока, при этом могут выбирать уровень их изучения (базовый или углубленный), а также включать в свой учебный план те или иные элективные курсы. Однако после введения федеральных образовательных программ (ФОП) возможностей для персонализации образовательного маршрута в школе стало меньше, чем раньше.

Особенности опыто-ориентированной модели

Как реализуетсяКакие роли выполняет учитель Ученик определяет и формулирует для себя образовательные цели и задачи.

 Ученик выбирает предметы и форму обучения, устанавливает срок, составляет своё расписание.

 Учитель помогает ученику выстроить собственную траекторию обучения, проектирует для него индивидуальный учебный план.

 Ученики и учителя действуют согласно заранее обговорённым правилам.

 Методист — проектирует образовательный процесс, обеспечивает ученику необходимые материалы и инструменты.

 Тьютор — способствует рефлексии о процессе обучения, помогает ученику понять, где он находится сейчас и куда движется, выявить и решить возникающие проблемы, скорректировать учебный план. Также учитель, как правило, много работает с целеполаганием ученика.

 Предметный эксперт — отвечает на запросы ученика, помогает преобразовать полученный опыт в теоретические знания.

  • Обучение начинается с постановки исследовательского вопроса.
  • Теоретические знания формируются на основе исследований в реальном мире.
  • Важно соблюдение методологии научного исследования, правильное выполнение всех его этапов.

Обучение, основанное на исследовании, похоже на проблемно-ориентированное тем, что в центре может находиться решение какой-либо проблемы. Однако в исследовательском обучении проблема всегда имеет отношение к науке и формулируется как исследовательский вопрос, а для её решения задействуется полный исследовательский цикл. В проблемно-ориентированном обучении, даже если оно включает исследование, этот цикл зачастую усечён, а сама проблема, в отличие от исследовательского вопроса, имеет скорее прикладной, а не научный характер.

Исследовательские вопросы могут относиться к физическим законам, природным феноменам и повседневным явлениям, локальной экосистеме и городскому планированию, истории родного края, искусству изучаемого периода и так далее. Вот несколько примеров исследовательских вопросов по разным предметам:

  • Биология: почему листья на деревьях желтеют осенью?
  • История: какую роль экономические факторы сыграли в начале Первой мировой войны?
  • Математика: какой самый оптимальный маршрут для сбора экзаменационных работ учителем при шахматной расстановке парт?

Ученики могут работать над исследовательскими вопросами индивидуально, всем классом, группами разных размеров. Эта модель, в отличие от проблемно-ориентированной и опыто-ориентированной, прекрасно вписывается в классно-урочную систему, так как исследования вполне возможно проводить в рамках изучения отдельных предметов.

Благодаря этому исследовательское обучение достаточно широко применяется в школьном образовании. Например, оно лежит в основе программы средней школы Международного бакалавриата (IB MYP). Опыт учебно-исследовательской деятельности и соответствующие компетенции упоминаются и во ФГОС основного и среднего общего образования. Для старшеклассников они входят в требования к образовательным результатам, как метапредметным, так и предметным (в первую очередь по естественно-научным дисциплинам).

Правда, проектировать исследовательское обучение — тоже трудоёмкая задача для учителя, как и в проблемо-ориентированной модели. Очень важно помочь ученикам сформулировать правильный исследовательский вопрос, подходящий для их возраста и способностей, на который можно найти ответ в рамках учебной программы — чтобы, например, восьмиклассники не выбрали вопрос, заслуживающий кандидатской диссертации. После этого необходимо продумать, какие материалы помогут ученикам построить и проверить гипотезу, какие ресурсы и инструменты понадобятся для проведения эксперимента (если конкретное исследование его предусматривает) и предоставить всё необходимое.

Также важно включить в обучение тренировку навыков, необходимых для исследовательской работы. А главное — уделить внимание тому, чтобы в процессе поиска ответа на заданный исследовательский вопрос ученики освоили нужное предметное содержание. Школьные программы, полностью построенные на исследовании, часто теряют в широте познания, так как часть тем в них просто не укладывается. Но зато обучение на основе исследований увеличивает глубину познания, позволяет отработать важные предметные и метапредметные навыки.

На основе идей Джозефа Шваба, одного из основоположников исследовательского подхода в обучении, и Маршалла Херрона, который тоже разрабатывал это направление, принято выделять четыре типа исследований. Они различаются объёмом информации, которую педагог предоставляет ученикам, и степенью вмешательства учителя в исследовательский процесс:

  • Подтверждающее исследование — перед учениками ставится исследовательский вопрос, и также известен метод исследования и даже его результат. Задача учеников — подтвердить этот результат на практике и отработать свои навыки. Такой тип исследования обычно используется как элемент формирующего оценивания. Лабораторная работа в классическом виде относится именно к этому типу исследования.
  • Структурированное исследование — учитель формулирует для учеников вопрос и предоставляет им метод исследования, но его результат не известен. Ученики должны сами найти ответ и объяснить явления или факты, которые они выявят в процессе. Этот тип исследования уже может применяться в качестве итогового оценивания.
  • Сопровождаемое исследование — учащиеся получают только вопрос, а найти ответ и объяснить результаты им предстоит самостоятельно, выбрав подходящий метод. Такое исследование демонстрирует сформированность соответствующих предметных и метапредметных навыков. В виде сопровождаемого исследования часто выполняются курсовые работы в вузах (а также во многих лицеях и гимназиях).
  • Открытое исследование — учащиеся сами формулируют вопрос, выбирают метод исследования, получают результаты и определяют их значимость. Успешно проведённое открытое исследование показывает, что учащиеся сформировали все необходимые навыки и готовы полностью самостоятельно вести исследовательскую деятельность. Такие исследования используются, например, в качестве итоговых работ в программе Международного бакалавриата для старшеклассников и кембриджской программе A-Level.

Особенности модели обучения, основанной на исследовании

Как реализуетсяКакие роли выполняет учитель Ориентация: учитель (совместно с учениками) формулирует тему, даёт необходимый теоретический материал, помогает ученикам провести первичные наблюдения.

 Концептуализация: ученики при помощи учителя формулируют исследовательский вопрос и выясняют, что ещё им нужно узнать, чтобы на него ответить.

 Расследование: ученики составляют план исследования, определяют необходимые ресурсы, собирают, верифицируют и систематизируют данные, а затем анализируют и интерпретируют их, выявляют закономерности, делают выводы.

 Завершение цикла: ученики встраивают полученные результаты в существующие теоретические модели, рефлексируют о том, чему научились. Также полезно, чтобы ученики похвалили друг друга за выполненную работу.

 Дискуссия: ученики презентуют результаты, собирают обратную связь, намечают дальнейшие исследовательские направления.

 Применение результатов (если оно подразумевается) и начало нового цикла.

 Фасилитатор и модератор — сопровождает учеников в процессе исследования, помогает им по необходимости. Это особенно важно при групповой работе.

 Методист — проектирует образовательный процесс, обеспечивает необходимые материалы и инструменты.

 Супервайзер — способствует рефлексии о процессе исследования и полученных результатах, помогает ученикам понять, что они сделали верно, а что стоило сделать иначе, вынести уроки на будущее. Также учитель даёт советы из своей предметной области и направляет процесс в нужную сторону.

 Предметный эксперт — отвечает за постановку исследовательского вопроса, помогает преобразовать полученный учениками опыт в теоретические знания. Если исследование междисциплинарное, то может участвовать несколько предметных экспертов.

Курс с трудоустройством: «Профессия Методист с нуля до PRO» Узнать о курсе