«Понять, в чём именно учитель видит самостоятельность ребёнка, помогал образ Карлсона»
2026-02-21 15:50 Diff
https://skillbox.ru/media/education/ponyat-v-chem-imenno-uchitel-vidit-samostoyatelnost-rebenka-pomogal-obraz-karlsona/

#Интервью

  • 27 ноя 2024
  • 0

«Понять, в чём именно учитель видит самостоятельность ребёнка, помогал образ Карлсона»

Почему в школе так трудно развивать самостоятельность у детей, обсуждаем в интервью с исследовательницей этой темы (она и сама была учителем).

Фото: Алёна Бондаренко для Skillbox Media

Обозреватель Skillbox Media. Магистр по научной коммуникации, интересуется социологией науки, историей и будущим образования.

Сотрудница Центра исследований современного детства Института образования НИУ ВШЭ, ведущая подкаста Центра о современных подростках «Здравствуй, племя молодое!». В прошлом учитель истории.

В сентябре 2024 года Полина получила учёную степень кандидата наук об образовании, защитив диссертацию «Убеждения учителей об ограничениях и возможностях поддержки самостоятельности учеников в школе». Эта работа объединила результаты нескольких теоретических, опросных и экспериментальных исследований в российских школах. В интервью исследовательница рассказала, почему от современной школы ждут формирования самостоятельности детей, как педагоги понимают самостоятельность и что готовы делать для её поддержки.

— Часто говорят, что дети предыдущих поколений росли более самостоятельными, потому что их меньше опекали родители и учителя. Вы с этим согласны?

— Да, это глобальный фактор, и из-за него в образовании усиливается тема самостоятельности. Родительский контроль возрос, среда взросления детей изменилась — всё меньше мест, где они могут проявлять самостоятельность стихийно, без регулирования со стороны взрослых. Раньше не было нужды специально развивать самостоятельность ребёнка в школе — дети и так росли «с ключом на шее». А теперь все взоры обратились на школу, что отражается и в документах, и в исследованиях.

— Как именно понимают самостоятельность детей в этих документах и исследованиях?

— Вообще, тема самостоятельности в образовании возникла не вчера. Мы находим идею развития свободной личности в трудах Руссо, Монтессори, Дьюи, в критической педагогике, в альтернативном образовании и авторских школах. Многих вдохновляет пример школы Саммерхилл. И в целом тема самостоятельной личности актуальна со времён Древней Греции — индивидуалистический дискурс античной культуры определил интерес к теме свободы, самостоятельности человека. Но отдельный исследовательский вопрос, каким образом эти мыслители понимали самостоятельность.

Что касается международных документов, то в исследованиях образования часто ссылаются на «Компас образования» Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), появившийся в 2019 году.

В нём упоминается student agency, то есть агентность ученика, как ядро всей системы школьного образования. Это определённый навык, который позволяет ребёнку выстраивать собственную образовательную траекторию, нести ответственность за своё образование, влиять на педагогические практики, вносить в них вклад.

И в «Компасе образования» говорится, что обучение должно быть выстроено вокруг формирования агентности ребёнка — все остальные результаты будут достигнуты только в том случае, если она будет сформирована.

Фото: ad-foto / Shutterstock

— В связи с чем усилился фокус на самостоятельности? С какими ещё тенденциями, кроме усиления родительского контроля, это связано?

— Безусловно, повлияла пандемия. Интерес к теме самостоятельности усилился в том числе благодаря дистанту, поскольку исследования показывают связанные с ним образовательные потери. Не все дети подключались к онлайн-занятиям, не все смогли самоорганизоваться, не все обладали навыками саморегуляции. И в связи с этим как будто бы оголились провода всей системы — она уже давно про «учить учиться», но практика пандемии показала, что этого навыка нет. Соответственно, возникает вопрос к системе школьного образования: каким образом навыки саморегуляции и агентность развиваются? Поэтому тему начали активно изучать.

— А чем вас лично привлекла тема самостоятельности?

— Я работала учителем десять лет, прежде чем поступить в аспирантуру и устроиться работать в Институт образования. Исследования показывают, что профессионализм учителя выходит на плато примерно через пять лет работы. Через пять-семь лет я действительно стала ощущать, как будто всё освоила.

И моя рефлексия касалась ситуаций, когда, например, я провожу урок, организую его в какой-то нетипичной форме, расставляю особым образом мебель, а для следующего урока другой учитель всё расставляет обратно, всё возвращает на прежнее место. И это не просто удобство или привычка конкретного учителя. Это восстановление порядка, воспроизводство традиционных форм взаимодействия. В том числе влияющих на мой выбор, потому что это общий кабинет. Каждый раз это была дилемма: продолжить вести урок привычным образом — или бороться за право сделать по-своему, иначе, в том числе настаивая, чтобы парты на моих уроках стояли согласно моему замыслу, под конкретную задачу.

Меня занимал вопрос — что такое в школе существует, какая невидимая сила, которая затягивает в рутину, вынуждает ставить парты определённым образом, вести урок по сложившимся правилам? И как не окукливаться, как сохранять устойчивость и научиться этому противостоять?

— Эти размышления и привели вас в аспирантуру Института образования?

— Не то чтобы именно они, скорее меня привело моё желание постоянно учиться. Но так удачно совпало, что в Институте образования, когда я пришла, стартовал новый проект по теме самостоятельности. И через него я вышла на изучение вопросов, которые отрефлексировала ещё в педагогическом опыте: почему изменения в школьной системе происходят так медленно, какие причины постоянно возвращают учителя в классические, традиционные механизмы ведения урока.

В диссертации Полины Гавриленко описаны пять исследований:

  • В ходе первого она провела и проанализировала 15 интервью с учителями разных предметов в 5–11 классах, чтобы выявить их убеждения о том, насколько современные школьные практики допускают и поддерживают самостоятельность детей.
  • Во второе исследование вошло 21 интервью с педагогами начальной, основной и средней школы о том, как они понимают самостоятельность учеников.
  • Третье исследование было количественным и представляло собой опрос 713 учителей различных предметов в 5–11 классах о предпочтительных характеристиках самостоятельного ученика (утверждения для опроса сформулировали на основе интервью из второго исследования).
  • В четвёртом исследовании 260 педагогов-предметников ответили в анкете на открытый вопрос о том, что необходимо для развития самостоятельности в школе.
  • Пятое исследование по методологии action research (исследование в действии) проводили сами учителя, которые ранее участвовали в интервью. Они разработали для своих классов план практик по развитию самостоятельности, внедряли их в течение полугодия и отслеживали в дневнике исследования, что получается, а что нет. Полностью эти условия выполнили только два педагога, работающие в основной школе.

— В российских федеральных образовательных стандартах ведь есть понятие самостоятельности? При исследовании убеждений учителей вы опирались на него?

— Во ФГОС с 2010 года появляется идея расслоения образовательных результатов на блоки: метапредметные, предметные, личностные. И наряду с опросами и интервью с учителями я анализировала документы: стандарты, федеральную образовательную программу, методические пособия для учителей. Но к их анализу я подошла с определённой теоретической рамкой.

Фото: Алёна Бондаренко для Skillbox Media

Дело в том, что самостоятельность — термин из бытового языка. В науке не существует такого понятия, и для целей любого исследования необходимо аргументировать, почему в нём выбрано то или иное понятие, соответствующее в бытовом языке самостоятельности.

Я опиралась на теорию самодетерминации, в которой волевое функционирование, или автономия, — это способность ребёнка действовать в соответствии со своими интересами, то есть это опора на себя, на свой внутренний голос. А независимость — это степень, в рамках которой ребёнок действует самостоятельно, без помощи взрослого.

— Какой из этих вариантов присутствует в школьных ФГОС?

— Оказалось, что самостоятельность определена в них многолико. Можно выделить три определения.

Первое — это самостоятельность как характеристика личности, её внутренняя позиция, «Я»-концепция, то есть такой микс из понятий отечественной возрастной психологии.

Второе, более понятное, как мне кажется, для практиков, — самостоятельность в терминах саморегуляции. Это всё, что связано со способностью ребёнка мотивировать себя, организовывать свою учебную деятельность, проводить мониторинг, диагностику, рефлексию своих учебных действий. В отечественной психологической науке и педагогике это всё связано с учебной самостоятельностью.

И третье — это независимость, выраженная в таких характеристиках, как способность самостоятельно выбирать формат выступления или самостоятельно решать поставленные учителями задачи. Это навыковая характеристика самостоятельности — что ребёнок умеет что-то делать сам, без помощи.

Поверх этих трёх концептуализаций, самостоятельность встречается в текстах в виде ценности. В документах декларируется важность самостоятельности, инициативности, независимости как ценностей, но контекста, по которому можно было бы судить, а как это, не даётся. Так что эта составляющая выглядит неопределённой.

— То есть учитель, согласно нормативным документам, должен развивать у детей самостоятельность нескольких разных видов?

— Получается, так — ФГОС определяет важность и ценность самостоятельности, но в документах она представлена многозначно, что вносит дополнительную путаницу в реализацию стандарта. Учитель, прочитав эти требования, может задаться вопросом: может, я учу самостоятельности, когда учу планировать собственный день или алгоритмизировать учебное задание? Но на самом деле таким образом не формируется ни внутренняя позиция личности, ни «Я»-концепция, и само поведение такими способами не строится.

— А как понимают самостоятельность сами учителя? Вы ведь это выясняли, когда проводили ваше исследование?

— Да, и в убеждениях учителей мы выявили, что самостоятельными они считают такого ребёнка, который выполняет задание сам, без помощи учителя, без напоминания делает уроки. То есть в их глазах самостоятельность сводится к независимости. Мнение о том, что самостоятельный ребёнок — тот, кто способен действовать на основании собственных желаний, непопулярно. Например, вот как учитель описывает самостоятельных учеников:

«Усидчивость, ответственность <…> и сами дети такие: что ни попроси, что ни скажи, какое задание ни дай — они всегда откликнутся. Ответы на уроках у них развёрнутые. Они хорошо учатся».

В интервью мы также фиксировали разницу в том, как понимается самостоятельность ребёнка в школе и вне её. И учителя отвечали, что вне школы самостоятельный ребёнок — тот, кто способен адаптироваться, выйти из сложной ситуации, принять решение. А как только мы возвращались при обсуждении в рамки школы, представления трансформировались — самостоятельность приобретала те самые характеристики, связанные с тем, как ребёнок выполняет задания, поручения, требования, подчиняется учебному плану и так далее.

Фото: Slatan / Shutterstock

А ещё оказалось, что убеждения о самостоятельности синхронизированы с практиками учителя. Если учитель говорил о самостоятельности как о способности ученика независимо работать, то он считал так: чтобы поддержать самостоятельность, нужно давать ребёнку больше заданий — пусть учится организовывать себя и доводить дело до конца. А если учитель придерживался другого полюса, считал, что важно поддерживать интересы ребёнка, то он говорил о таких практиках, как установление доверительных отношений с детьми, вовлечение и приглашение их к разным проектам, поддержка детских инициатив.

— Получается, что ваша работа показала, что учителя, в общем-то, делают то, во что верят?

— Вообще, убеждения учителей важны, есть исследования, которые говорят: что учитель думает, то он и реализует в своей практике. Но у меня не было возможности перепроверить результаты опросов — для этого необходимы наблюдения, видеозаписи уроков именно этих учителей. А в школе с этим сложно. Конечно, я не спрашивала напрямую: «Поддерживаете ли вы самостоятельность учеников?» На такой вопрос все ответят согласием. Чтобы обойти склонность давать социально желательные ответы, в интервью я предлагала порассуждать о том, как действовать в разных ситуациях, как именно проявляется самостоятельность.

Интересный момент — понять, в чём именно учитель видит самостоятельность ребёнка, помогал образ Карлсона. Кто-то реагирует на него негативно, как на троечника и неудачника, а кто-то говорит, что как раз такой задор, огонь в детях ценит и поддерживает.

— Насколько малочисленна группа учителей, которые хотели бы развивать самостоятельность учеников не просто как независимость, то есть умение без чьей-то поддержки выполнять задания, а как волевое функционирование, то есть помочь детям полагаться на собственные интересы, проявлять своё «я»?

— Оценить количественно доли учителей с разными убеждениями я не пыталась, но можно прикинуть соотношение по результатам контент-анализа анкетирования в той части, где учителя рассказывали о своих практиках. Около 34% учителей упоминали практики, направленные на поддержку независимости, около 20% — волевого функционирования. То есть ценность волевого функционирования точно не на первом месте.

Для другого исследования мы проводили опрос учителей, в котором на вопрос «Какие три качества в современных школьниках вы считаете важным развивать?» учителя чаще всего называли целеустремлённость, ответственность и трудолюбие. А такие качества, как предприимчивость, независимость и инициативность в этом опросе оказались на последних местах.

В то же время и официальные документы, и общественный запрос требуют от школы развития таких качеств. Но никто не отменяет и необходимость академической подготовки.

Фото: Алёна Бондаренко для Skillbox Media

И это противоречие: на уровне политики мы получаем разнообразие требований, а в практиках и в головах существует совсем другая устойчивая картина мира. Получается, что на уровне образовательных целей и реформ одно, а в практиках и в представлениях учителей — другое.

— К какому выводу вы пришли, почему сохраняются традиционные практики и подходы в школе — из-за устойчивых убеждений учителей?

— Интерес к теме убеждений учителей действительно продиктован медленными изменениями в институте школ. Меня впечатлила работа историка образования Ларри Кьюбана о том, что все образовательные реформы сворачиваются в школе при продвижении от одной ступени образования к другой: в начальной ещё что-то внедряется, но чем старше классы, тем ниже вероятность, что реформу реализуют. У него был огромный пласт данных с 1900 по 1980 годы, подтверждающий это.

По каким причинам реформы перестают реализовываться? Одна из них в том, что основной импульс, который исходит от государства и общества, — заставить детей учиться и сохранить порядок. Учителя оказывались и оказываются в сложнейшей ситуации, когда требований от властей и от общественности всё больше, они друг другу противоречат, и времени на всё не хватает.

Эта «хронологическая диктатура» заставляет распределять свои ресурсы и энергию оптимальным способом. И практики индивидуальной поддержки ребёнка к таким способам не относятся.

Оптимальный способ в таких условиях — фронтальная форма урока. Именно массовый характер образования привёл к появлению классно-урочной системы, и до сих пор массовость и дефицит времени приводят к тому, что учитель начинает ориентироваться не на конкретного ребёнка, а на себя — ради сохранения этих самых ресурсов и их оптимального перераспределения. Консерватизм учителей порождён этим: кажется, что если ориентироваться на ребёнка, работать в малых группах, поощрять диалог — это порождает шум, нарушает рутину, всё начинает сыпаться.

— Возможны ли вообще в классно-урочной системе в массовой школе практики развития самостоятельности?

— Говорить о том, что это войдёт в массовую практику в ближайшее время, очень сложно. По крайней мере, без соответствующей подготовительной работы с убеждениями учителей, а перед этим — с их поддержкой. В массовом образовании учителя работают в постоянном дефиците времени. В целом в школьных практиках учителю сложно найти место для самореализации, для своего педагогического самовыражения, для того чтобы заметить ребёнка, отыскать в собственном графике время на то, чтобы уделить внимание конкретному ребёнку, поддержать его.

Но это именно ограничение, а не барьеры, которые невозможно обойти. Это сложно, но возможно.

— Расскажите о том, как было организовано ваше исследование в методологии action research. Что вы предлагали делать учителям-участникам, что обсуждали на установочных встречах?

— Во-первых, я считала важным рассказать им о том, что вдохновило меня на исследования. Это несколько работ, которые мотивируют учителя посмотреть на свою практику под другим углом: «Надзирать и наказывать» Мишеля Фуко, «Тайны школы» Исаака Фрумина, «Жизнь в классе» Филипа Джексона, «Освобождение от школ» Ивана Иллича. В этих работах, несмотря на тотальную критику системы школьного образования, появляется простор для размышления, что же в школе происходит.

Потому вначале мы обсуждали, как проявляется характер системы образования, то, на какие образовательные результаты она нацелена, в деталях — как учитель двигается, как он говорит, каким образом расставлены парты в кабинете. Мы говорили о практиках из демократических школ, о разных видах самостоятельности.

В целом установочные встречи были направлены на расширение картины мира и взглядов педагогов относительно школы и тех ценностно важных вещей, которых школьное образование может достигать.

Но я стремилась не давать никаких регулятивных установок относительно того, как поддерживать самостоятельность учеников. Иначе странно получилось бы: мы будем поддерживать самостоятельность, которая предполагает элементы творчества, рискованности, экспериментирования, но учителю продиктуем, что для этого надо делать. Мне хотелось оставить за учителями свободу действий и интерпретации, предоставив им при этом обратную связь и необходимую литературу.

Фото: LightField Studios / Shutterstock

— И на что же они ориентировались при поиске подходящих практик?

— Практик поддержки самостоятельности много, но они сводятся, как правило, к определённым принципам.

Волевое функционирование — это способность ребёнка опираться на собственные ценности. Но как эти ценности формируются? Согласно классической модели — в результате интериоризации, то есть присвоения ценностей. А она возможна при соблюдении определённых условий, которые может создать учитель.

Учителю очень важно сохранять с детьми эмоциональную связь, быть на одной волне, сохранять доверительные отношения. Ни о каких вообще элементах воспитательного или педагогического воздействия без эмоционального контакта не может быть и речи. Об этом говорит так называемая педагогика отношений.

Ещё, согласно теории самодетерминации, самостоятельное действие возможно, если удовлетворяются потребности в автономии, в связанности и в компетентности. То есть нужна поддержка инициативы, учёт мнения ученика, а также эмоционально безопасные социальные контакты и чувство собственного мастерства.

И все эти потребности подпитывают одна другую: например, когда ребёнок чувствует, что он умелый, что он справляется, это в свою очередь питает потребность в автономии, и так далее.

И есть ещё ряд практик, направленных на развитие критического мышления. Сошлюсь на ещё одного моего любимого автора, Паулу Фрейре. В отличие от других социологов образования, он считал школу двигателем социального развития. Если учитель вместе со своими детьми критично оценивает ситуацию и открывает, делает явным то, какие социальные процессы могут стоять за механизмами принуждения в школе, то в целом можно говорить о том, что в рамках классно-урочной системы и внеурочной деятельности сложно, но тем не менее возможно поддержать самостоятельность.

— Вы несколько раз упомянули про особую расстановку парт в классе — это что, тоже имеет значение для развития самостоятельности у учеников?

— Проблема самостоятельности часто пересекается с темой власти. Быть самостоятельными означает определять себя, свои поступки, то есть быть источником власти для самого себя. Распределение власти между учителем и учеником (а значит, и ответственности и пространства свободного волеизъявления, на что и в какой мере эта власть направлена) в том числе происходит посредством организации среды. Вольер или тесная клетка, заповедник или естественная среда обитания — примеры того, как человек может искусственно ограничивать свободу, реализовывать свою власть.

В работе Филипа Джексона «Жизнь в классе», наверное, впервые появляется этот фокус на том, как классная обстановка определяет меру властных полномочий учителя. Учитель стоит на страже порядка в случае, если ребёнок опоздал, не выучил, сделал что-то, что взрывает порядок. Парты, расставленные рядами, удобны для учителя, который таким образом имеет доступ к каждому ребёнку, когда проходит по рядам и заглядывает в тетрадку, исправляет позу, кладёт руку на плечо, успокаивая, направляя к выполнению задания. Разница между тем, как ведёт себя учитель с точки зрения демонстрации власти, определяет разницу между традиционными и прогрессивными школами, разницу в степени свободы и пространства для пробы — важных условий развития самостоятельности.

— С какими сложностями столкнулись учителя, которые приняли участие в вашем исследовании?

— Есть базовое противоречие: любые возможные практики поддержки самостоятельности индивидуальны, невозможно говорить о самостоятельности в массовом масштабе. Это всегда история про индивидуальные профили интересов, ценностей, взглядов, про индивидуальную поддержку. И в моём исследовании учителя сталкивались с тем, что как только они превращали это в массовую практику, некоторые дети уходили в протест, просто переставали учиться или требовали персонального сопровождения. Приведу цитату одного из участников, которую использовала и в тексте диссертации:

«Другая часть детей постепенно стали отставать, так что к концу модуля этот разрыв был колоссальный. Кто не задавал вопросов, отмалчивался или отказывался от моей помощи, не справились, если им не хватало интеллекта сделать это самостоятельно».

Это очень важная история про то, что самостоятельность вряд ли реально поддерживать массовыми практиками. Не существует одного рецепта, который можно реализовать в классе на 30 человек, чтобы всех 30 учеников сделать самостоятельными. И опять возникает вопрос о ресурсных возможностях учителя поддержать каждого в этой индивидуальной истории по обретению себя, по обретению собственных смыслов и ценностей.

— А что, на ваш взгляд и на взгляд самих учителей, получилось у них во время этого исследования?

— Они признавались, что вышли на новый этап своего преподавания, получили полезнейший опыт, хоть и болезненный местами. Да, они столкнулись с барьерами, границами, не знали, как объяснить их для себя и что делать, но при этом ощутили какое-то успокоение — потому что прошло субъективное переживание относительно собственной самоэффективности, возросла уверенность в себе.

Фото: Алёна Бондаренко для Skillbox Media

Дело в том, что раньше этим учителям казалось, что у них не получается развивать самостоятельность учеников потому, что сами чего-то не знают, что-то неправильно делают. А после проекта пришло понимание, что они-то сделали всё возможное, действительно приложили усилия, а дальше — уже пределы классно-урочной системы. Это характер занятий в большом классе, это ограниченная продолжительность урока, это необходимость готовиться к занятиям, а значит — невозможность сменить план по желанию детей в любой момент.

— Учитывая эти ограничения, вы предлагаете реализовывать практики развития самостоятельности больше во внеурочной деятельности, чем на уроках?

— Во внеурочной деятельности действительно сейчас есть возможность развернуться. Там нет необходимости готовить к экзаменам, временных и тематических ограничений. Можно поддержать инициативу детей и реализовать самый сумасшедший проект.

Но в эту сферу тоже сейчас приходит зарегулированность, и это будет очередной вызов. Учителя, которые поддерживают необычные уроки и пытаются привнести что-то не характерное для массового образования, и сейчас часто находятся под прицелом у родителей и коллег, отмечают, что сталкиваются с сопротивлением. Один из учителей, участвовавших в нашем исследовании, перед тем, как изменить практики преподавания предмета, собирал родителей и объяснял им, что будет делать и почему. И они с большим скрипом соглашались на этот проект, исключительно на персональном доверии к этому педагогу. Поэтому зарегулированность точно будет очередным этапом усложнения в части поддержки самостоятельности детей.

— Получается, родителям не очень-то и хочется видеть своих детей самостоятельными. А нет ли у вас ощущения, что отсутствие самостоятельности в школе потом проявляется и в неумении выбрать профессию, а также во время учёбы в вузе?

— Это точно выходит за рамки моей работы. Но тренд на самость, на субъектность — поколенческий. Для современной молодёжи в целом характерна история про смыслы, связанные с комфортом, самостью, индивидуализмом. Им важно, как они себя чувствуют, они стали обращаться внутрь себя, им важны практики заботы о себе.

Эти ценности подкрепляются медийно, и от того, что их нет в школе, они не исчезают из пространства, в котором растут школьники. Подростки усваивают этот тренд, правда, зачастую в утрированном, может быть, даже в радикальном виде.

Может быть, отчасти это где-то про гедонизм, а где-то про волевое функционирование. И как раз таки важно, что школа может поддерживать не только индивидуализм, но и инициативу, и может работать с критическим отношением к окружающему контексту, который в гипертрофированном виде транслирует образы самостоятельных взрослых.

Больше интересного про образование ― в нашем телеграм-канале. Подписывайтесь!

Научитесь: Профессия Методист с нуля до PRO + ИИ Узнать больше