Rivalry2

HTML Diff

0 added 0 removed

Original 2026-01-01

Modified 2026-02-21

1 <a>#статьи</a>

2 <ul><li>15 июн 2023</li>

3 <li>0</li>

4 </ul><h2>Учебная мотивация: как её объясняют научные теории</h2>

5 Рассказываем о пяти современных подходах.

6 Иллюстрация: freepik / Freepik / Vadim Sherbakov / Laura Kapfer / Unsplash / Center for Self-Determination Theory / Wikipedia / Дима Руденок для Skillbox Media

7 Стажёр-исследователь в научно-учебной лаборатории нейробиологических основ когнитивного развития Высшей школы экономики. Учится на магистерской программе "Обучение и оценивание как наука" Института образования ВШЭ.

8 Исследования<a>показывают</a>, что для хорошей учёбы высокая мотивация важна наряду с интеллектом. Ведь каким бы талантливым человек ни был, без упорных занятий новые знания и навыки у него не появятся.

9 Какой может быть учебная мотивация и как она формируется? Однозначного ответа на этот вопрос пока нет. Но есть множество теорий, которые рассматривают учебную мотивацию с разных сторон. Расскажем о пяти самых распространённых подходах.

10 Теорию ожидаемой ценности разработал в 1950-1960-х годах психологДжон Аткинсон, а в 1980-х педагог-психологЖаклин Экклсрасширила его идеи на сферу образования.

11 Согласно этой теории, мотивация учиться складывается из двух компонентов:

12 <ul><li>Насколько человек ожидает, что успешно справится с заданием (например, сможет ли он выучить иностранный язык).</li>

13 <li>Насколько выполнение задания для него ценно (действительно ли ему нужно выучить иностранный язык).</li>

14 </ul>Каждый из этих компонентов тоже делится на составляющие. Так,ожидание успехавключает в себя два аспекта:

15 <ul><li>представления человека о своих возможностях (насколько он талантлив, скажем, в изучении языков, сможет ли уделять учёбе достаточно времени, доступны ли ему подходящие учебные пособия или курсы;</li>

16 <li>воспринимаемую трудность задания (например, вера в то, что<a>китайский язык очень сложный</a>, а вот испанский могут освоить все).</li>

17 </ul>Чем выше представления человека о своих возможностях и чем ниже воспринимаемая трудность задания, тем больше он будет ожидать успеха от своей деятельности.

18 Ценность заданиятакже формируется из нескольких элементов:

19 <ul><li>внутреннего интереса (получает ли человек удовольствие от изучения иностранных языков);</li>

20 <li>практической пользы (насколько знание языка поможет продвинуться по карьерной лестнице, сменить профессию, переехать в другую страну или наладить контакт с иностранными бизнес-партнёрами);</li>

21 <li>личной значимости (считает ли человек изучение языка важной ступенью в саморазвитии);</li>

22 <li>ценности альтернативных вариантов (считает ли человек, что потратить ресурсы на изучение иностранного языка будет полезнее, чем на другие активности).</li>

23 </ul>Несмотря на то что в теории выделяются все эти элементы, в реальности люди зачастую определяют ценность задания интуитивно. Огромную роль в этом играет прошлый жизненный опыт. Например, если человек ранее уже выучил один иностранный язык, и это изменило его жизнь к лучшему, он с большей охотой возьмётся за изучение второго. Напротив, неудачные попытки в прошлом могут отбить желание попробовать ещё раз.

24 Фото: GaudiLab / ShutterstockИсследования<a>показывают</a>, что решение изучать что-либо в большей степени зависит от воспринимаемой ценности задания. А ожидание успеха играет важную роль в самом процессе учёбы - насколько человек будет внимателен и усерден, доведёт ли начатое до конца.

25 Теория ожидаемой ценности легла в основу<a>модели мотивационной стратегии ARCS-V</a>, созданной американским педагогом-психологомДжоном Келлером. Это очень гибкий подход, поэтому педагоги и педдизайнеры применяют его на самых разных уровнях образования и в разных видах обучения, в том числе в <a>дистанционном</a>.

26 Родоначальник теории атрибуции - гештальт-психолог Фриц Хайдер. В своей книге 1958 года "Психология межличностных отношений" он описал такой механизм: наблюдая за чьим-то поведением, мы пытаемся объяснить его причины либо внутренними качествами этого человека, либо внешними обстоятельствами. Скажем, если студент опоздал на семинар, преподаватель может решить, что он недисциплинированный и безответственный, либо подумать, что студент просто живёт далеко и ему сложно добираться до кампуса.

27 В 1980-х теорию атрибуции развилБернард Вайнерв работе "Атрибуционная теория мотивации достижений и эмоций". Вайнер<a>объясняет</a>мотивацию учиться причинами, которые человек приписывает (атрибутирует) потенциальному успеху или неудаче. Эти причины обладают тремя ключевыми параметрами:

28 <ul><li>Локус(внутренний или внешний) - верит ли человек, что результат обучения зависит от него, или он убеждён, что большее влияние имеют внешние факторы?</li>

29 <li>Стабильность - стабильны ли причины, влияющие на результат, или они могут измениться?</li>

30 <li>Контролируемость - насколько человек способен контролировать эти причины?</li>

31 </ul>Так, если учащийся полагает, что не смог освоить иностранный язык в школе, потому что от рождения не обладает способностями, то в его восприятии эта причина внутренняя, стабильная и не поддающаяся контролю. Таким образом, он исходит из предпосылки, что в следующий раз тоже потерпит неудачу. Из-за пессимистичного настроя мотивация попробовать ещё раз не возникает.

32 С другой стороны, если человек уверен, что не смог чему-то научиться из-за недостаточных усилий со своей стороны, то эта причина по-прежнему внутренняя, но уже изменчивая и поддающаяся контролю: "Буду больше стараться, и всё получится". Такая установка способствует высокой мотивации.

33 К внешним причинам можно отнести профессионализм преподавателей, наличие ресурсов для учёбы, комфортность учебной обстановки. То, как внешние причины будут влиять на мотивацию, также зависит от стабильности и контроля. Например, если у студента есть возможность выбрать хорошего преподавателя и качественные учебные материалы, то мотивация к учёбе будет выше, чем если такой возможности нет.

34 Социально-когнитивная теория была разработана психологомАльбертом Бандуройво второй половине XX века, хотя она берёт начало из работЭдвина Холтаи Гарольда Брауна1930-х годов. В первую очередь, это педагогическая концепция, объясняющая, как человек учится. Согласно представлениям Бандуры, обучение происходит<a>в процессе наблюдения</a>за другими людьми и во взаимодействии с окружающей средой. При этом человек не просто реагирует на внешние стимулы (как утверждает<a>бихевиоризм</a>), но может по-разному интерпретировать их и регулировать свои мысли, эмоции и действия.

35 Мотивация же, по мнению психолога, возникает в результате взаимодействия трёх групп факторов:

36 <ul><li>личностные(установки, ожидания, предрасположенности);</li>

37 <li>поведенческие(стратегия поведения, которую выбирает человек);</li>

38 <li>средовые(физическая и социальная среда).</li>

39 </ul>Каждая группа факторов может как влиять на другие, так и меняться под их влиянием. Например, если студент попадает в среду с высокой конкуренцией, то эта среда, вкупе с его личностными особенностями (насколько он уверен в себе, стремится ли к соревновательности), будет определённым образом формировать его поведение. В свою очередь, поведение студента может повлиять на среду и даже на его личные установки.

40 Среди личностных факторов, важных для формирования мотивации, социально-когнитивная теория выделяетсамоэффективность, то есть веру человека в то, что он может справиться с задачей. На самоэффективность влияют:

41 <ul><li>личный опыт(успехи в прошлом повышают самоэффективность, а неудачи - снижают);</li>

42 <li>опыт других людей(наблюдение за чужим успехом положительно влияет на самоэффективность, а неудачи других способны заставить усомниться и в собственных силах);</li>

43 <li>эмоциональное состояние(позитивные эмоции благоприятны для самоэффективности).</li>

44 </ul>Самоэффективность, в отличие от самооценки, во многом ограничена контекстом и конкретной задачей. Скажем, студент считает, что сможет хорошо прочесть доклад перед одногруппниками, но менее уверен в своих силах, если речь идёт о выступлении перед широкой аудиторией или о том, чтобы вычислять интегралы на доске.

45 Также социально-когнитивная теория предполагает, что человек способен сознательно контролировать свою мотивацию. Для обозначения такого контроля ввели терминсаморегуляция. Процесс саморегуляции включает в себя три стадии:

46 <ul><li>установочная стадия(когда человек планирует деятельность, определяет цели, оценивает свои шансы на успех);</li>

47 <li>стадия деятельности(процесс выполнения задания);</li>

48 <li>стадия рефлексии(оценка успешности выполнения задания и причин, повлиявших на это).</li>

49 </ul>Овладение навыком саморегуляции особенно важно в самостоятельном обучении, где отсутствует внешний контроль (например, при прохождении онлайн-курсов).

50 Согласно этому подходу, мотивация учиться зависит от целей - но не конкретных и осознаваемых, вроде "Я хочу научиться говорить по-английски, чтобы свободно общаться в путешествиях", а по большей части неосознанных. В научной литературе выделяют такие цели:

51 <ul><li>Избегание неудачи - человек боится показаться глупым, стремится во что бы то ни стало избежать провала.</li>

52 <li>Демонстрация превосходства - человек хочет показать, что он умнее других, заработать высокую оценку или похвалу.</li>

53 <li>Овладение знанием или навыком- человек хочет как можно глубже разобраться в материале, по-настоящему понять тему, которую изучает.</li>

54 </ul>По мнению психологаКэрол Дуэк, та или иная цель отражает внутренние установки человека, влияющие на результаты обучения.

55 Так, стремление избежать неудачи или продемонстрировать превосходство проистекает из представления, что наши способности неизменны и даются нам при рождении. Человек с таким убеждением (Кэрол Дуэк называет его"установкой на данность") всеми силами старается доказать, что он талантлив от природы, и очень боится провалов. Ведь провал означает низкие способности и, в глазах учащегося, характеризует его как посредственного и глупого. Такой человек, как правило, избегает сложных заданий и изучает материал поверхностно - лишь бы заработать оценку.

56 Стремление овладеть знанием или навыком, напротив, связано с "установкой на рост" - идеей, что способности зависят от приложенных усилий. Это убеждение подталкивает человека к тому, чтобы брать задачи "на вырост", изучать материал шире и глубже, чем требуется формально. Учащиеся с такой установкой не сдаются, потерпев неудачу, а начинают работать ещё усерднее.

57 Установки о природе способностей очень зависят от учебной среды. В частности - от того, на чём акцентирует внимание педагог, давая обратную связь ученикам. Если, например, учитель склонен хвалить детей за то, что они умные, и делить класс на "талантливых" и "всех остальных", это способствует укреплению установки на данность. Если же педагог хвалит учащихся за личный прогресс и не сравнивает их друг с другом, это поддерживает веру в значимость усилий и подкрепляет мотивацию к учёбе.

58 Теорию самодетерминации разработали американские психологиЭдвард Десии Ричард Райанв конце XX века. Они предложили классифицировать виды мотивации на основе того, в какой мере она происходит из внутреннего мира человека, а в какой - навязана извне. Таким образом, получился континуум, на одном конце которого находится абсолютно внешняя мотивация, на другом - абсолютно внутренняя, а между ними расположены несколько промежуточных стадий мотивации:

59 <ul><li>Экстернальная (external) - стремление получить награду или избежать наказания ("Я учусь, чтобы меня не отчислили из вуза").</li>

60 <li>Усвоенная (introjected) - стремление сохранить позитивное представление о своём "я" ("Я учусь, чтобы гордиться собой").</li>

61 <li>Соотнесённая с целью (identified) - стремление к значимой цели ("Я учусь, чтобы получить прибыльную профессию").</li>

62 <li>Интегрированная (integrated) - учебная деятельность связана с внутренними установками и ценностями личности ("Я учусь, чтобы быть интеллектуально развитым и эрудированным человеком").</li>

63 <li>Внутренняя (intrinsic) - деятельность самоценна, так как сама по себе дарит позитивные переживания ("Я учусь, потому что это интересно и приятно").</li>

64 </ul>Согласно теории самодетерминации, внутренняя мотивация - самая благоприятная. Ведь если учащийся мотивирован только внешним стимулом, он перестанет учиться, как только стимул исчезнет. А вот у внутренне мотивированного студента стремление к познанию - устойчивая черта личности. Однако, как<a>отмечает</a>заместитель заведующего Международной лабораторией позитивной психологии личности и мотивации НИУ ВШЭЕвгений Осин, некоторые виды внешней мотивации тоже относительно автономны. Например, если человек поступает в медицинский вуз, так как видит своё призвание в профессии врача и хочет помогать людям, этот стимул поможет ему преодолеть сложности в учёбе, даже если удовольствия от обучения он испытает не очень много.

65 Исследования<a>показывают</a>, что внутренняя мотивация к познанию обычно свойственна детям, а по мере взросления усиливается роль разных видов внешней мотивации. Отчасти этому способствует система образования, построенная на проходных баллах и жёстком внешнем контроле.

66 При этом формирование внутренней мотивации можно поощрять, обеспечив учащимся благоприятную среду. Теория когнитивной оценки (она является частью теории самодетерминации Деси и Райана) называет три психологические потребности, удовлетворение которых важно для внутренней мотивации:

67 <ul><li>Автономия - возможность принимать решения и регулировать свои действия. Системы наград и наказаний, оценки и дедлайны вредят чувству автономии.</li>

68 <li>Компетентность - самоэффективность, вера в свои силы. Для неё важны задачи оптимального уровня сложности и конструктивный фидбэк.</li>

69 <li>Сопричастность - чувство принадлежности к сообществу. Оно возникает в атмосфере уважения, заботы и принятия.</li>

70 </ul>Описанные выше теории рассматривают мотивацию к обучению с разных сторон и фокусируются на разных аспектах, но при этом во многом пересекаются друг с другом. Все пять теорий предполагают, что за мотивацией стоят некие когнитивные механизмы - учащийся оценивает себя и природу своих способностей, сложность и ценность задачи, факторы внешней среды и так далее.

71 Понимая эти механизмы, можно развивать у учащихся адаптивную, устойчивую мотивацию. Практические рекомендации для педагогов будут во многом зависеть от конкретной теории, их можно найти в <a>таблице</a>, составленной исследователями из Медицинского колледжа клиники Майо и Военно-медицинского университета США. Мы приведём наиболее общие из них:

72 <ul><li>Поддерживать у обучающихся высокий уровень самоэффективности - транслировать идею, что они способны справиться с заданием.</li>

73 <li>Поддерживать установку, что способности можно развивать, приложив усилия.</li>

74 <li>Подчёркивать ценность учебных заданий - объяснять учащимся, какие навыки они развивают, как эти навыки пригодятся в будущем.</li>

75 <li>Обучать навыкам саморегуляции - ставить цели и планировать процесс деятельности, рефлексировать над результатами и их причинами.</li>

76 <li>Давать учащимся свободу выбора. Это может быть выбор задания, срока его выполнения, дополнительных тем для изучения.</li>

77 <li>Использовать оценки как способ информирования учащихся об их достижениях и о том, чему ещё им стоит научиться, а не как метод контроля.</li>

78 </ul>Больше интересного про образование ― в нашем<a>телеграм-канале</a>. Подписывайтесь!

79 <a>Научитесь: Профессия Методист с нуля до PRO + ИИ Узнать больше</a>