Что такое учебная вовлечённость и как можно ей управлять
2026-02-21 06:00 Diff
https://skillbox.ru/media/education/chto-takoe-uchebnaya-vovlechyennost-i-kak-mozhno-ey-upravlyat/

#статьи

  • 5 апр 2024
  • 0

Что такое учебная вовлечённость и как можно ей управлять

Исследователи рассказали, как вовлечённость объясняет наука и что это означает для практиков в образовании.

Иллюстрация: Катя Павловская для Skillbox Media

Онлайн-журнал для тех, кто работает или хочет работать в сфере образования. Рассказываем о трендах, теории и полезных практиках.

Старший преподаватель, научный сотрудник Международной лаборатории оценки практик и инноваций в образовании Института образования НИУ ВШЭ.

Стажёр-исследователь Международной лаборатории оценки практик и инноваций в образовании Института образования НИУ ВШЭ.

Статья подготовлена на основе лекции Анастасии Капуза и Александры Гетман на митапе, организованном «Школой методистов» для методистов Skillbox.

Вовлечённость — очень важный для обучения конструкт. Что редко бывает в социальных науках, в этом случае исследования однозначно показывают — высокая вовлечённость повышает академические результаты учащихся. Вовлечённые студенты эффективнее усваивают новые знания, умения и навыки, а ещё они реже покидают курс, не пройдя его до конца. Особенно значимо это для сферы EdTech, где показатель доли студентов, завершивших обучение, — одна из ключевых метрик качества онлайн-курса.

В этой статье рассмотрим, что именно принято понимать под вовлечённостью, из каких компонентов она состоит и как связана с мотивацией, как её измеряют и как преподаватели, проектировщики и организаторы обучения могут её повысить.

Несмотря на то что понятие вовлечённости появилось в исследованиях обучения достаточно давно, единого общепринятого определения у него нет. В своё время была популярна формулировка, предложенная в 1992 году авторами сборника Student Engagement and Achievement in American Secondary Schools («Вовлечённость и успеваемость учеников в американской средней школе»), согласно которой вовлечённость — это степень инвестирования учащимися ресурсов (времени, усилий, энергии) в обучение.

Это определение ёмкое и понятное, однако современных исследователей оно не вполне устраивает, потому что рассматривает учебную вовлечённость только с точки зрения поведения. Оно не объясняет, например, почему у двух учеников, которые вкладывают одинаковое количество времени в обучение, прилежно посещают занятия и выполняют домашние задания, могут быть разные учебные результаты. Подобные случаи мы видим на практике, даже если учитываем индивидуальные характеристики учеников.

Из этого следует, что вовлечённость бывает разная, и включает она в себя не только поведение. Поэтому исследователи стали разрабатывать различные теоретические модели вовлечённости, лучше объясняющие этот конструкт. Широко используемую в настоящее время трёхкомпонентную модель вовлечённости предложила в 2004 году исследовательница Дженнифер Фредрикс. Согласно ей, вовлечённость бывает трёх видов:

  • Поведенческая относится ко всему, что ученик делает в процессе обучения: посещает занятия без прогулов, соблюдает правила учебного заведения, выполняет домашние задания, задаёт вопросы, участвует в дискуссиях в классе и так далее.
  • Эмоциональная описывает то, что учащийся чувствует во время обучения. Это могут быть как позитивные, так и негативные эмоциональные реакции по отношению к обучению в целом и учебному контенту (например, скука или интерес), к преподавателю и одногруппникам.
  • Когнитивная вовлечённость включает в себя сразу несколько аспектов. Это установки о важности обучения, применение когнитивных (как человек учится) и метакогнитивных (как он контролирует своё обучение) стратегий, а также готовность прилагать усилия — не только для того, чтобы, скажем, просто посетить занятие, а чтобы понять новый материал или освоить новый навык.

Со временем появились научные работы, расширяющие модель Фредрикс и добавляющие новые компоненты учебной вовлечённости.

Так, в 2013 году исследователь Джон Маршалл Рив ввёл понятие агентной вовлечённости. Она отражает, насколько учащийся включён в проектирование своего обучения — во взаимодействии с преподавателем персонализирует и выстраивает для себя учебный процесс, понимая, чего он хочет достичь и как ему учиться эффективнее.

А в 2016 году группа американских исследователей предложила учитывать социальную вовлечённость — качество социального взаимодействия учащегося с преподавателем и другими учениками, а также его готовность формировать и поддерживать социальные связи во время обучения.

Многие исследования показывают, что вовлечённость и её различные компоненты динамичны — они меняются в процессе обучения. Тем, кто учит детей или взрослых, знакома ситуация, когда в начале курса ученики или студенты посещают все занятия и старательно выполняют задания, но постепенно их вовлечённость снижается, и они начинают проявлять меньше активности.

Динамичность вовлечённости означает, что перед преподавателем или методистом стоит задача постоянно отслеживать этот показатель и поддерживать его. Хорошая новость в том, что даже если вовлечённость снизилась, принятые меры могут её снова повысить.

Чтобы подойти к вопросу, как можно повлиять на вовлечённость, рассмотрим, как взаимосвязаны её составляющие. Многие исследования показывают, что компоненты вовлечённости действительно влияют друг на друга и эта связь положительная — то есть повышение одного из компонентов повышает и другие. А вот в вопросе, какие составляющие первичны, а какие вторичны, учёные пока не сошлись во мнении.

Однако есть теория, подкреплённая эмпирически, — модель участия и идентификации Джереми Финна. Согласно этой модели, вовлечённость представляет собой следующий цикл. Вначале ученик поведенчески вовлекается в обучение — начинает посещать занятия, изучать материал, выполнять задания. В теории Финна это называется участием. Благодаря ему ученик достигает хороших результатов и чувствует, что добился определённого успеха. Так начинает формироваться эмоциональная вовлечённость, которую исследователь называет идентификацией, — учащийся чувствует свою принадлежность к школе (конечно, это может быть и любая другая образовательная организация), обучение становится для него значимым и ценным.

Положительные эмоции по отношению к учёбе и школе, в свою очередь, мотивируют ученика прилагать ещё больше усилий, что опять же повышает его результаты, которые снова усиливают эмоциональную вовлечённость. И напротив, если ученик не вовлечён на поведенческом уровне (например, прогуливает занятия), то успешных результатов он не получит, и эмоциональная вовлечённость не сформируется.

Модель участия и идентификации Джереми Финна. Источник: The Influence of Participation, Identification, and Parental Resources on the Early School Leaving of Boys in the Lower Educational Track
Инфографика: Майя Мальгина для Skillbox Media

На участие и учебные результаты, согласно модели, влияют качество обучения и способности ученика. Другие факторы теория Финна не учитывает, но от неё всё равно можно отталкиваться: выходит, что для начала очень важно вовлечь ученика на уровне поведения — а за этим уже «подтянутся» другие компоненты вовлечённости. Есть и исследование 2013 года, которое показывает, что поведенческая вовлечённость — обязательное условие для формирования эмоциональной и когнитивной составляющих.

В дискуссиях об учебной вовлечённости часто возникает вопрос — как она связана с учебной мотивацией?

Здесь нужно обратиться к базовому представлению о том, что мотивация бывает внешняя и внутренняя. Внешняя мотивация — это обстоятельства, которые побуждают человека к определённым действиям. Например, школьник может стремиться получать хорошие отметки, чтобы родители не ругали его за низкую успеваемость. Взрослый человек — пройти курс повышения квалификации, чтобы продвинуться в карьере. А внутренняя учебная мотивация не зависит от внешних факторов — это личный интерес к изучаемой теме, удовольствие от самого процесса обучения, понимание его ценности. Считается, что именно внутренняя мотивация самая эффективная и полезная — она связана с более высоким качеством результатов, а также ощущением психологического благополучия.

Можно сказать, что внешняя мотивация — это ступень космической ракеты, которая даёт первоначальное ускорение и затем отпадает. А внутренняя мотивация — это топливо, которое остаётся внутри и поддерживает движение ракеты на протяжении всего пути.

В обучении детей воздействие на внешнюю мотивацию бывает необходимо, потому что им пока сложно видеть самостоятельную ценность обучения. А вот в обучении взрослых влиять на внешнюю мотивацию зачастую невозможно, бессмысленно или даже вредно. Мы не можем проконтролировать, например, нужен ли человеку сертификат о прохождении курса, планирует ли он добиться повышения, сменить работу или его всё устраивает. К тому же взрослые люди и так испытывают много давления из-за внешних обстоятельств, поэтому дополнительные воздействия они скорее склонны игнорировать или активно отвергать.

В отличие от внешней, внутренняя мотивация циклически взаимосвязана с вовлечённостью. Как уже упоминалось раньше, поведенческая вовлечённость даёт начало остальным её видам. В свою очередь, эмоциональная и когнитивная вовлечённость способны породить интерес к обучению, то есть внутреннюю мотивацию. Она же побуждает человека к определённым действиям, то есть повышает поведенческую вовлечённость, — и цикл замыкается.

Поэтому воздействия, которые направлены на внутреннюю мотивацию, как правило, более эффективны. Есть разные теории, объясняющие механизмы внутренней мотивации и влияющие на неё факторы. Одна из самых распространённых — теория самодетерминации Эдварда Деси и Ричарда Райана. Согласно ей, человек мотивирован на обучение, когда удовлетворены три его базовые потребности: в автономии, принадлежности к сообществу и собственной компетентности.

Связь между внутренней мотивацией и вовлечённостью, согласно модели Деси и Райана. Презентация Анастасии Капуза и Александры Гетман
Инфографика: Майя Мальгина для Skillbox Media

Важность удовлетворения той или иной потребности тоже во многом зависит от возраста учащегося. Например, потребность в принадлежности может быть более значимой для подростков, чем для взрослых. Также многие исследователи считают, что для взрослых в обучении не так важна автономия, как для детей и подростков. Объясняют они это тем, что взрослые, как правило, самостоятельно принимают решение учиться, и потребность в автономии они удовлетворяют выбором формы обучения, образовательной организации, конкретного курса. В онлайн-обучении взрослых, особенно на асинхронных курсах, уровень автономии ещё выше — студент сам решает, в каком темпе проходить материал, смотрит лекции и выполняет задания, когда ему удобно.

А вот в формальном образовании, в первую очередь в школьном, потребность в автономии редко удовлетворяется, так как весь процесс обычно контролируется извне. Поэтому при проектировании программ стоит уделять этому внимание и давать ученику возможности для выбора — например, выполнить задание самостоятельно или в группе, представить результаты в одной форме или другой.

Выше шла речь о косвенном влиянии на вовлечённость через внутреннюю мотивацию. А можно ли в обучении воздействовать на вовлечённость непосредственно? На этот вопрос отвечают результаты метаанализа, проведённого исследователями из Пекинского педагогического университета в 2023 году. Они измерили, в какой степени различные внешние и внутренние факторы влияют на уровень вовлечённости учащихся.

Самую сильную положительную связь исследователи обнаружили между вовлечённостью и позитивными эмоциями. Звучит очевидно, но метаанализ подтвердил, что очень важно, насколько учащийся удовлетворён программой и процессом обучения, чувствует ли он себя комфортно.

Среднее по значимости влияние оказывают отношения с преподавателем. Здесь играют роль несколько аспектов: личность преподавателя, насколько он харизматичный, требовательный или поддерживающий, готов ли налаживать контакт со студентом. На этом же уровне значимости находится позитивное поведение преподавателя — каким образом он мотивирует и поддерживает учеников, в какой форме даёт обратную связь.

Другие факторы, такие как индивидуальные особенности (семья, возраст, пол) и личностные характеристики ученика, его способности к обучению и мыслительные способности, тоже влияют на вовлечённость, но в меньшей степени.

Есть ещё один актуальный подход — изучение вовлечённости в рамках теории онлайн-обучения под названием Community of Inquiry (переводится как «исследовательское сообщество» или «сообщество исследования»), основанной на проблемно-ориентированном подходе. Согласно этой теории, студент вовлекается в онлайн-обучение и получает богатый образовательный опыт, когда программа содержит три взаимосвязанных компонента:

  • Социальное присутствие — полноценное взаимодействие с другими участниками обучения, понимание, что, например, за аватарами на экране находятся живые люди, включённость в сообщество, создание и поддержка межличностных взаимоотношений. Однако в какой-то степени на эффект социального присутствия может работать и диалог с реалистичным чат-ботом.
  • Когнитивное присутствие — активное взаимодействие с содержанием обучения, в том числе парное и групповое, конструирование и аккумулирование знаний, достижение личностно значимых результатов, рефлексия.
  • Педагогическое присутствие — педагог в этой модели обеспечивает наличие других двух компонентов и фасилитирует обучение, то есть содействует исследованию, конструированию знаний студентами.

Заметим, что проектирование когнитивного компонента по этой модели близко к идее зоны ближайшего развития Выготского. Содержание обучения должно быть достаточно сложным, чтобы провоцировать умственную деятельность студентов, но не настолько сложным, чтобы с задачей было невозможно справиться. И если говорить о формировании учебных сообществ, имеет смысл разрабатывать задание так, чтобы его не мог выполнить один студент, но оно было бы выполнимым для пары или группы студентов.

Факторы, воздействующие на учебную вовлечённость, рассматривает и теория интеракции, предложенная исследователем Майклом Муром. Согласно ей, в онлайн-обучении вовлечённость появляется и растёт в процессе интеракций — то есть взаимодействия и взаимовлияния между людьми, а также между человеком и объектом или средой. Так, Мур выделяет три типа интеракций:

  • с преподавателем;
  • с другими студентами;
  • с учебным контентом.

Как считает Мур, необходимо поддерживать все три типа взаимодействия на высоком уровне, чтобы обучение в онлайне происходило наиболее эффективно. Однако исследователь Терри Андерсон, дополняя и развивая теорию Мура, утверждает, что это слишком ресурсозатратно. В поисках оптимального решения он предложил теорему эквивалентности, гласящую, что для качественного онлайн-обучения достаточно одного вида взаимодействия на высоком уровне. Остальные же могут присутствовать в учебном процессе минимально, и это не отразится негативно на результатах обучения.

Возникает вопрос: на каком именно виде интеракций имеет смысл сфокусироваться? Однозначного ответа здесь тоже нет, но сам Андерсон и некоторые другие исследователи склоняются к тому, что в первую очередь важно взаимодействие учащегося с учебным контентом. Сторонники этой позиции приводят аргумент, что взаимодействие студентов между собой или с преподавателем, не основанное на учебном материале, — это скорее отвлечённая беседа, не приводящая к образовательным результатам.

В заключение назовём основные методы измерения вовлечённости. Первый — это проведение опросов. Мы часто используем шкалу под названием The Online Student Engagement Scale (OSE), специально разработанную для измерения вовлечённости студентов в онлайн-обучении. Для примера, студентам предлагается оценить своё согласие или несогласие с такими утверждениями:

  • «Я регулярно делаю домашние задания» (поведенческая вовлечённость).
  • «Если я что-то не понимаю, я стараюсь в этом разобраться до конца» (когнитивная вовлечённость).
  • «В целом я испытываю положительные эмоции, обучаясь на курсе» (эмоциональная вовлечённость).
  • «Я общаюсь с другими студентами в чате курса» (социальная вовлечённость).

Другой распространённый метод — аналитика цифрового следа студента на платформе для обучения. Здесь может быть сложно подобрать показательные индикаторы, потому что к разным видам вовлечённости можно привязать самые разные метрики. Но в целом их имеет смысл разделить на четыре группы:

  • социальные интеракции (например, число сообщений в чате курса);
  • артефакты (всё, что производит студент в процессе обучения, — скажем, выполненные задания);
  • интеракции с контентом (просмотр видео и других материалов, прохождение тестов и так далее);
  • временные метрики (например, время, проведённое на платформе или затраченное на решение задачи).

Больше интересного про образование ― в нашем телеграм-канале. Подписывайтесь!

Научитесь: Профессия Методист с нуля до PRO + ИИ Узнать больше